a) Acteurs et actions du laboratoire junior

possède ses propres techniques de transformation du réel pour le faire apparaître. C’est-à-dire que ce sont ses propres intentionnalités et sa propre vision des choses environnantes qui vont graver cette transformation par l’acte créatif. Or, en créant ce laboratoire junior, les membres dirigeants ont fait comme l’artiste : ils ont voulu imprimer leur « marque », leur « style » et leur « vision » du réel. Leur réalité est ce monde de la recherche académique en SHS dans une grande école française, l’Ecole Y. En composant volontairement avec les particularités de la lumière de ce monde académique élitiste dans lequel ils ont été formés (en tant qu’élèves) et plongés durant de nombreuses années, ces jeunes ont pris de la distance par rapport aux contenus, aux règles et aux normes qui leur ont été transmises.

Ceci se traduit par le fait qu’ils ont choisi de faire intervenir des spectateurs sociétaux de leur « nouvel art de la recherche ». On pourrait dire en allant jusqu’au bout de la comparaison artistique, que par leur format de fonctionnement novateur au niveau d’un laboratoire de recherche, ils s’inspirent du « lumino-cinétisme »67. Les modalités standards des laboratoires statutaires dans lesquelles ils vivent leur recherche au quotidien, constituent le milieu « naturel » de l’étudiant apprenti-chercheur. La nouvelle tendance, qui consiste pour cet art cinétique à jouer avec les potentialités de la lumière, permet aux membres de LJHL de s’émanciper de la lumière naturelle académique de la philosophie et des autres champs disciplinaires composants leur groupe, pour oser le travail des lumières artificielles de l’interdisciplinarité. Le terme « artificiel » est à entendre au sens, non péjoratif, de construction humaine, disciplinaire et scientifique. Ainsi, pour « oser » franchir ce pas vers l’inconnu, on peut examiner tout d’abord le parcours des membres dirigeants dans l’univers académique ; ensuite, voir comment ils s’y intègrent à un degré plus ou moins fort ; et enfin, analyser comment fut reçu, perçu, et utilisé le laboratoire junior par les membres68 « dirigeants » autant que par les « équipiers » en fonction des obstacles générés par le monde académique devant ce geste d’émancipation groupal.

(i) Présentation de la directrice du LJHL

Pour mieux voir comment se « situent » nos membres « dirigeants » dans leur univers académique de référence (celui de la philosophie notamment), quel meilleur moyen que celui de se pencher sur l’expérience vécue par Justine dans la relation mandarinale « maître-élève » pendant son doctorat ? En regardant sa relation à son directeur de thèse, telle qu’elle me l’a relatée en entretien (le 15 février 2012), j’en viendrai à porter un regard plus poussé sur les relations intergénérationnelles dans l’enseignement et les rapports de genre dans le milieu de la recherche académique, d’une façon plus approfondie que précédemment, pour en comprendre par contraste, les normes et mécanismes de fonctionnement sociaux autant que scientifiques.

Au niveau du contexte, le laboratoire senior dont dépend Justine a une orientation très « classique »⁶⁹ dans les enseignements et les axes qu’il propose à ses membres.

67 Ce courant joue et se joue des lumières naturelles en tant qu’ « art cinétique ». 68 A titre tantôt personnel, tantôt collectif.

69 Si l’on se reporte à la présentation des origines de ce laboratoire senior, on constate qu’à l’heure actuelle, seuls les projets ANR sont présentés comme tournés vers l’Europe donc ayant une certaine contemporanéité.

C’est dans ce laboratoire senior que Justine a trouvé sa place. Ceci grâce au soutien autant humain que scientifique de son directeur de thèse également directeur du laboratoire senior en question. L’une des marques de ce soutien est la « liberté » que son directeur lui a laissé dès le début de sa thèse : « La première année j’ai très peu travaillé sur ma thèse (…), le reste du temps s’est consacré à l’organisation de mon labo junior : faire le dossier pour le labo junior, pour l’organisation de colloques, des interventions, etc. » (Justine).

Justine affirme avec force son engagement dans ce projet de laboratoire junior puisqu’elle en parle sans y être invitée. Cette mention spontanée dénote sa passion pour ce projet personnalisé : c’est elle qui a monté les dossiers, préparé les colloques, etc. Elle a donc exploité pleinement l’opportunité offerte par l’établissement, ceci au détriment même de sa première année de thèse qu’elle présente comme volontairement « sacrifiée » par cet engagement. Un autre engagement en lien avec d’autres « juniors » est son implication dans ses enseignements, notamment auprès des agrégatifs. A l’instar de ce que rapporte Bourdieu70, la proximité temporelle (Justine a fait 192 heures d’ATER71), le nombre restreint d’étudiants (n = 17), la proximité physique due au lieu (partage du moment de la pause « cigarette » sur les passerelles reliant deux ailes du bâtiment) ainsi que le rapport aux « anciens » (Justine était agrégative avant d’être ATER), tous ces éléments créent un « esprit de corps ». Justine traduit par ses mots la théorie bourdieusienne du « rituel d’institution » (Bourdieu, 1989, p. 140) vu comme étant une élection par la sélection : « Je pense qu’il y a le côté « École » (…) on est une

petite section, les élèves sont une petite promo. Il y a des liens plus individualisés qui se créent. (…) D’un point de vue matériel, d’avoir un bureau, de pouvoir recevoir les élèves, (compte). On croise souvent les élèves dans les couloirs. Les deux sont liées. »

(Justine).

Autrement dit, le processus de transformation qui s’accomplit dans les « écoles d’élite », à travers des opérations magiques de séparation72 et d’agrégation73 analogues à celles que réalise le rite de passage (Arnold Von Gennep, 1981, tiré du titre) qui tend à produire une élite consacrée, c’est-à-dire non seulement distincte, séparée, mais aussi reconnue et se reconnaissant comme digne de l’être. (Bourdieu, 1989, p. 140).74

Pour compléter cette remarque sur le climat particulier des grandes écoles, on peut citer l’article portant sur les travaux de Shinn Terry(Schweisguth, 1981) qui apporte un regard plus distancié, car moins sociologique, mais plus historique sur la thématique.

« Lors de la création de l’École ! olytechnique, un vif débat oppose, à la

Convention, les thermidoriens et la gauche jacobine. Pour les premiers, la nouvelle école est parfaitement conforme à l'idéal républicain : le principe de l'égalité est respecté puisque le recrutement se fait par concours, sur la seule base

70 A ce propos, voir l’encart p. 136 intitulé « La noblesse d’Etat », un savoir hérité ? 71 ATER sigle pour Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche.

72 Ce terme renvoie à la force symbolique du prestige des anciens créant une frontière entre les « inclus » (premiers de promotion) et les « exclus » (derniers des promotions et plus globalement entre les « élèves » de l’Ecole et les « étudiants » de l’Université).

73 Ce terme fait référence aux élèves rassemblés en petit nombre dans des Ecoles « à part ». 74 Cette référence correspond aux trois termes en italique cités : séparation, agrégation et consacrée.

des mérites individuels. Les seconds y voient en germe la reconstitution fatale d'une caste privilégiée. Comme le note François Furet dans sa préface, « cette discussion originaire dit déjà tout sur l'avenir de l'institution : le recrutement des meilleurs sur concours et l'idéologie méritocratique, la nécessité sociale des sciences et des techniques et la formation des élites, la reconstitution des privilèges sociaux par l’État sous l'apparence de l'égalité. (…) Le système des grandes écoles, dont l’École ! olytechnique est le sommet, permet ainsi à la haute bourgeoisie de faire circuler en circuit fermé fortune, prestige et pouvoir. »

(Schweisguth, 1981, pp. 655-656).

On se trouve bel et bien en présence d’un système de caste. Or, cette caste s’étend bien au-delà des élèves. En effet, Justine va aussi aborder ses rapports privilégiés avec d’autres futurs collègues et/ou d’autres moniteurs comme elle qui vont automatiquement, ou presque, être inclus dans le groupe par divers biais. Ces biais sont le tutoiement, l’échange en présence et/ou la correspondance par mail, etc. : « Un élève

qui vient d’avoir l’agrégation et qui n’est pas encore en thèse, mais qui est sur le point d’avoir une alloc’, on le tutoie, on sait qu’il va devenir un collègue. » (Justine).

Au travers de l’accueil anticipé des « agrégés », futurs « doctorants » au sein de la caste des « élus » on peut lire la résultante de tout « rite de nomination (baptême,

circoncision, etc.) » (Bourdieu, 1989, p. 198) qui consacre l’homologie des individus

soumis à ce « passage » par la sélection aux concours (d’entrée en grande école, de l’agrégation, du doctorat financé, etc.). Le système scolaire et son «parcours initiatique (…) octroient des titres exclusifs, délimitent et ordonnent des groupes qui, étant fondés sur la logique dualiste de l’appartenance et de l’exclusion, rassemblent leurs membres dans la participation à cette sorte d’essence75 socialement instituée, l’identité sociale comme différence à la fois produite et désignée par le nom imposé (« normalien »,

« polytechnicien », etc.). » (Bourdieu, 1989, p. 199). L’obtention de l’agrégation ou d’un monitorat assure une stabilité financière aux « élus » qui peuvent s’adonner plus librement aux « mondanités » du travail académique (enseignement, recherche, sur fond d’amitiés). Pour l’enseignement, le verbatim de Justine insiste sur la responsabilité à préparer l’agrégation en tant que jeune enseignante-chercheure : « il y a le côté amical

simplement, (…) on fait passer les colles ensemble. C’est-à-dire que moi je fais passer toutes les colles, mais, systématiquement j’ai un moniteur avec moi, (…). Quand il y en a un qui n’y arrive pas avec certains élèves, qui a des difficultés soit relationnelles (…), soit qui n’arrive pas à les faire progresser, on en parle beaucoup entre nous. »

Les échanges par mails facilitent l’organisation du travail au niveau du binôme enseignant « agrégé-moniteur ». La dématérialisation des préparations de colles est possible grâce à la bonne entente et à la connaissance des enseignants entre eux. La complémentarité que dénote Justine est une conséquence logique de l’esprit de corps décrit auparavant : « Les autres années, (…) en général, on se voyait trois quarts

d’heure pour discuter des sujets. Pour choisir cette année, on discute beaucoup des sujets par mail. (…) Comme maintenant on se connaît bien avec les moniteurs, parce que ça fait déjà plusieurs années qu’on prépare l’agrég’ ensemble, on arrive à faire passer les colles et à faire les reprises à deux (…) sans s’être concertés auparavant. On pense beaucoup plus au niveau de la complémentarité : chacun apporte ce à quoi il a

pensé sur le sujet. » (Justine).

De ces dernières lignes se dégagent une forte confiance et une forme d’estime mutuelle entre Justine et ses collègues (qu’ils soient moniteurs ou élèves). Concernant la vision de ses élèves, par exemple, nous verrons le contraste plus loin (dans la Section V.2 de ce chapitre). Il convient de poursuivre cet examen des relations de groupe au sens de caste professionnelle en regardant comment sont vécues les relations entre Justine et les professeurs statutaires, et entre chercheurs certifiés en général. En effet, dans le fil de l’entretien, Justine me fera une présentation détaillée des axes et équipes de son laboratoire de rattachement ainsi que des rapports humains dans ce cadre. La relation entre jeunes doctorants et les chercheurs statutaires n’est « pas la même relation

qu’entre les étudiants et les profs ou les maîtres de conférence, simplement parce qu’ils nous considèrent comme des collègues76(…) Dans cet UMR il y a des philosophes et des littéraires (…). Dans la section « philo », il n’y a que des philosophes et en même temps tous les philosophes ne font pas partie du laboratoire, parce qu’il y en a qui font partie de SP3 et qui font de la philosophie politique. » (Justine).

Il y a donc potentiellement des contacts entre UMR différentes via des chercheurs étant à l’interface de la philosophie politique et de l’histoire de la philosophie. Pour interroger la possible collaboration entre ces chercheurs d’horizons connexes mais différents, il faut considérer d’un côté l’enseignement, et de l’autre, la recherche : « Alors au point de vue du labo et de l’enseignement, oui (on travaille ensemble). (…)

Au niveau de la recherche, non de fait ! Puisqu’on n’est pas sur les mêmes domaines (…), mais maintenant, il y a un dossier de Labex77 qui a été déposé avec SP3. Donc, c’est un peu compliqué. (…) Il y a Marcel Gonard78 aussi qui doit être à SP3 (…), la

différence en fait, c’est qu’on n’a pas forcément des relations aussi amicales avec eux qu’avec nos collègues. Quand on discute, on ne va pas aller discuter de sa vie privée. »

Justine insiste sur la distance « respectueuse » qui est maintenue entre les moniteurs et les professeurs tout en mettant en avant les relations « privilégiées » qu’elle noue avec eux.

Un cas de relation79 privilégiée, annoncée en début de chapitre, est celle de Justine avec son directeur de thèse, et directeur de laboratoire. Il est aussi son mentor, comme en témoigneront les verbatims issus de l’enquête. Justine a rencontré ce directeur, alors qu’elle était en master 2 à l’Université Q4. Il lui a proposé de venir à l’Ecole Y pour préparer l’agrégation. C’est ensuite grâce à lui qu’elle a pu obtenir une allocation de recherche. Dès le début de l’entretien, Justine semble bien connaître ce directeur : « Etienne était jusqu’il y a peu directeur de la section. Il est directeur de l’UMR. C’est

quelqu’un qui a énormément, énormément de travail. C’est quelqu’un qui a beaucoup

76 La justification que Justine me donnera a posteriori de la justesse de cette catégorie « collègues » est le simple fait qu’on leur confie des cours d’agrégation. « (Le cours sur) « l’animal », je suis la seule à le faire. Donc ça veut dire qu’ils nous considèrent vraiment comme des collègues. »

77 Les labex visent l’obtention du logo « laboratoire d’excellence ». Ils regroupent différentes thématiques représentées par divers laboratoires en règle général. Le Labex en question possède une dotation de 4,5 millions d’euros.

78 Marcel Gonard est un représentant des interfaces de recherche possible, entre la philosophie et les sciences politiques.

79 Relation, mentionnée uniquement pour pointer le jeu de pouvoir qui à terme crée une hiérarchie implicite des membres du laboratoire senior en référence au directeur et à ses diverses fonctions.

de doctorants. Je crois qu’on est quinze ou seize à faire notre doctorat avec lui. »

(Justine) De fait, elle déclarera que cette situation de multi-encadrement est la cause de la grande liberté dont jouissent ses doctorants : « je sais qu’il y en a à qui ça ne convient

pas énormément. Parce que ceux qui ont du mal à aller le solliciter, et à faire le travail par eux-mêmes, ils n’avancent pas beaucoup dans la thèse. »

On constate dans ce laboratoire une hiérarchisation implicite des doctorants d’Etienne Chaton, hiérarchie « naturelle » entre ceux qui ont « l’ethos » et ceux qui en sont dépourvus. Les « élus » parviennent, au détriment des autres, à développer des compétences valorisées et efficaces pour leur « survie ». Ces compétences se déclinent, selon Justine, sur deux plans : 1) sur le plan de la sociabilité consistant « à aller solliciter » pour ceux qui possèdent l’aisance relationnelle et la façon d’être (leur permettant ainsi d’aborder le directeur frontalement) et 2) sur le plan scientifique et intellectuel « à faire le travail par eux-mêmes », c’est-à-dire à être autonomes dans leur recherche. Ces compétences sont, de plus, renforcées par l’attitude du directeur lui-même, puisque, comme le dit Justine, les « manques » ne viennent pas de sa part : « Il

est disponible sur sollicitation80(…), ce n’est pas lui qui va solliciter ». Dans son cas, ne

pas subir de pressions excessives de la part de son directeur de thèse qui lui dirait : « t’en es où ? Tu fais quoi ? Rends-moi un texte à telle date (…) » est une chance et cela lui offre un confort non négligeable : « Donc, en même temps personnellement ça me

convient très bien. »

Le tutoiement à son égard, que Justine attribue à son chef, indique sa proximité avec son directeur de thèse. Elle explique la signification de cet état de fait : « En même

temps ça se traduit par une certaine liberté dans le contenu de la thèse : c’est-à-dire qu’il m’est arrivé de dire « tiens, j’ai une idée, qu’est-ce que tu en penses ? Comment tu ferais ? Et qu’Etienne me dise : « Ok, teste-la. » Que je la teste pendant plusieurs semaines et que je lui réécrive en lui disant « non, je n’y arrive pas, ça ne fonctionne pas ! » En même temps ça peut en déboussoler un peu certains, parce que du coup, oui, on peut travailler plusieurs semaines sur quelque chose qui ne fonctionne pas. Mais en même temps, on fait vraiment nos propres expériences. Donc il nous responsabilise beaucoup. »

Son vocabulaire mélioratif ainsi que le recours au tutoiement entérinent la relation de travail « confiante » entre l’élève et son directeur.

Justine justifiera les responsabilités confiées ou non à tel ou tel doctorant par le directeur de thèse en fonction des relations que chacun noue (ou plutôt déclare nouer) avec lui. Selon que « ça se passe comme avec moi, c’est-à-dire que le ou la doctorant(e)

aime bien cette marge de liberté, donc ça se passe très bien. » Ou selon que cela se

passe moins bien : « Il y en a un autre qui, je crois, n’avance pas beaucoup dans sa

thèse et qui aurait besoin, lui, d’être plus encadré directement. Enfin, plus régulièrement. »

Si le comportement du directeur avec ses thésards est, semble-t-il, « identique »,

80 On sent que Justine le connaît bien puisqu’elle s’est suffisamment intéressée à l’emploi du temps global de son directeur de thèse pour avoir intégré ce fait, perçu par elle comme logique, qu’il puisse manquer de temps pour ses étudiants, mais que, s’il en est en quelque façon « coupable », car en charge de nombreux postes de direction, il n’en est pas pour autant « responsable » pour parler comme Hegel (1940).

mais qu’il est dans le même temps, fortement « dépendant » de la personnalité du thésard, alors on peut expliquer les disparités de vécus et de besoins entre les seize doctorants d’Etienne Chaton. Cela reste cependant difficile à prouver, puisque, comme le rappelle Justine : « on parle assez peu, chacun, des relations qu’on a avec lui. Est-ce

que c’est de la pudeur ? Je ne sais pas. Parce qu’en fait, la relation d’un doctorant à son directeur de thèse, elle est assez exclusive, j’ai l’impression. Avec la monitrice avec qui ça se passe bien, on en parle régulièrement. »

A ma question de savoir si l’origine de leur connivence entre elles provient de leurs bons rapports à leur directeur de thèse, Justine répond que « c’est simplement

parce qu’elle travaille aussi sur l’âge classique, ce qui n’est pas le cas de tous les doctorants. Du coup, ça nous est arrivé d’être recommandées par lui sur un même colloque. On constate, ici, l’existence d’un « privilège thématique » qui donne accès au

réseau du directeur. Cette hypothèse d’un « privilège lié au sujet » est corroborée par Justine : « Je pense que oui. Par exemple, l’autre doctorant, lui, il est sur le XXème

siècle, donc ... En fait, il est aussi encadré par Etienne, mais du coup, on parle… Mais j’ai (plus) des échos indirects. Par exemple, quand il me dit qu’il n’avance pas beaucoup dans sa thèse, ou quand celle qui partage son bureau me dit, « tiens, Etienne l’a cherché parce qu’il trouve qu’il n’avance pas beaucoup… »

Il y a donc une mise en concurrence par le biais des on-dits et autres « bruits » de couloir. Or, cette thématique des « bruits » va apparaître à propos de la vie dans la structure de recherche de Justine et de la protection de la vie privée : « C’est que… on