De l'éducation à l'environnement pour un développement durable EEDD à l'éducation au développement durable EDD l'éducation au développement durable EDD

Dans le cadre du nouveau plan triennal en faveur de l’éducation au développement durable (EDD) qui couvrira la période 2007-2010, la deuxième phase de généralisation est lancée pour aller plus loin en multipliant les démarches globales d’éducation au développement durable dans les établissements et les écoles. Dans la circulaire francaise de 2007,

l'éducation à l'environnement et au développement durable devient l'éducation au développement durable.

La transition de l’EE à l’EEDD, puis de l'EEDD à l'EDD "n’est pas un simple changement de dénomination ou d’élargissement du champ, mais elle marque une évolution à la fois des références et des perspectives éducatives" comme le souligne Jean Simonneaux (2008). Dans l'éducation à l'environnement, la nature est considérée comme une "valeur" et l'environnement est appréhendé "essentiellement dans les disciplines de la biologie-écologie, sciences de la vie et de la terre" (Ibid.), mais l’éducation au développement durable est une éducation ancrée dans toutes les disciplines. En effet, des actions de sensibilisation peuvent être recensées dans différents domaines : la commerce équitable, la biodiversité, l'alimentation, la santé, les nouvelles énergies, le tri des déchets (d'après "La rubrique EDD" sur le site du ministère de l’éducation nationale française, de l’enseignement supérieur et de la recherche). Nous estimons dès lors que dans le cadre de l'éducation à l'environnement, la problématique du durable est appréhendée à travers des thèmes environnementaux, mais que dans le cadre de l'éducation au développement durable, le volet environnemental ne mobilise qu'une discipline parmi d'autres.

Dans cette perspective, Jean Simonneaux (2008) compare les caractéristiques de l'éducation à l'environnement et l'éducation au développement durable. La comparaison se décline en trois points : "le domaine cognitif", l'"éthique et les valeurs" et les "principes et les règles d'actions". Concernant le premier point, le domaine cognitif comporte des "savoirs biologiques et écologiques, agronomiques, biochimiques… des capacités argumentatives et réflexives pour une prise de décision" pour l'éducation à l'environnement alors qu'il comporte des "savoirs économiques, culturels, politiques, sociologiques, historiques, biologiques et écologiques… des capacités argumentatives et réflexives pour une prise de décision" pour l'éducation au développement durable.

L'EDD n'est pas définie comme une nouvelle discipline, mais elle intervient dans un cadre interdisciplinaire et chaque discipline doit contribuer à cette éducation. Cette éducation est introduite notamment par les programmes et particulièrement par le biais de thèmes de convergence, tels que la biodiversité, le changement climatique, l'énergie, l'eau, l'agriculture durable et l’alimentation.

La mise en œuvre de l’EDD doit aussi reposer sur un socle commun de connaissances et de compétences qui inclut la connaissance de la problématique "environnement-progrès". Dans la circulaire de 2007, l'EDD "élargit son champ à de nouvelles problématiques et à de nouveaux thèmes pour prendre pleinement en compte les trois volets - environnemental, économique, social et culturel - qui fondent le développement durable". Dans le contexte français, la réflexion sur l’EDD marque un pas de plus dans la multiplicité des champs disciplinaires convoqués, voire un pas de plus dans l'ancrage dans toutes les disciplines, tout au long de la scolarité.

9.1 Vers une éducation au développement et à la solidarité internationale

Tout récemment, dans la note de service n° 2008-077 du 5 juin 2008 : Instructions Pédagogiques - éducation au développement et à la solidarité internationale-, le projet d'éduquer au développement durable paraît aller plus pour s'orienter vers une éducation qui questionne la notion de développement dans le cadre du millénaire pour le développement

(OMD) et du plan triennal 2007-2010 qui vise à renforcer la généralisation de l'EDD dans les programmes scolaires.

La récente note de service définit l'éducation au développement et à la solidarité internationale comme une éducation qui "vise à faire comprendre les grands déséquilibres mondiaux et à encourager la réflexion sur les moyens d’y remédier. Elle entend donner aux jeunes des clés pour mieux s’orienter dans le monde dans lequel ils vivent et mieux analyser la multiplicité d’informations auxquelles ils sont confrontés...".

En résumé, un glissement dans les perspectives éducatives a eu lieu, dans les années 1990, de l’éducation à l’environnement (EE) vers l’éducation à l'environnement pour le développement durable (EEDD). En 2007, un autre glissement sémantique a eu lieu de l'éducation à l'environnement pour un développement durable (EEDD) à une éducation au développement durable (EDD). Cette évolution invite à une réflexion critique, car ce glissement sémantique peut refléter une évolution dans les objectifs et les enjeux associés.

L'un des mérites de l'approche du durable est de questionner "les différents axes d’analyse scientifique qui fondent un développement durable (composantes environnementales, économiques, sociales, culturelles)" (Circulaire, 2004). L'approche du durable permettrait de questionner, entre autres, le modèle de l'éducation scientifique contemporaine (Simonneaux, Lange, Girault, Victor, Fortin-Debart & Simonneaux, 2007) pour laisser de la place à un modèle qui pourrait "transformer ce paradigme [durable] de recherche en paradigme d’action" à travers des démarches renouvelées notamment comme les formations a-disciplinaires, l’engagement dans des projets, les situations-débats". Il serait pertinent donc de promouvoir des pistes qui paraissent être adaptées aux questions controversées ou à une didactique des savoirs controversés au sens large.

Nous examinons dans ce qui suit l'émergence de l'approche Science-Technologie-Société (S-T-S) -portée et problème-, puis nous abordons l'émergence du courant anglophone des Socio-Scientific Issues (SSI en anglais) ou des questions socio-scientifiques en Français introduit à partir des années 2000 (Gayford, 2002., Kolsto, 2001., Sadler et al., 2004 a et b., Zeidler et al., 2002) et du courant des "questions scientifiques socialement vives", en France (Legardez

& Alpe, 2001 ; Simonneaux, 2001a). Nous chercherons ensuite à situer le courant éducatif de l’EEDD par rapport aux courants préexistants : le courant Science-Technique-Société, le courant des questions socio-scientifiques et le courant des questions scientifiques socialement vives que nous pourrons, respectivement, désigner ultérieurement par l'acronyme STS, QSS (ou SSI en anglais) et QSSV.