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L'Intermédiaire des Educateurs – 1932
BOVET, Pierre (Ed.)
Abstract Revue publiée dans L'Educateur (68ème année, 1932)
BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs – 1932. L'Intermédiaire des éducateurs , 1932, no. 146-[151]
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:129011
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L1ÉDUCATEUR[96
celle des travaux d'élèves de Mme Giacomini et celle, très variée, de l'Hyspa, établie P.ar M. Meili.
Première Amicale le 3 novembre : M. Lavachery est élu président.
Le 23, s'esl ouverle pro· une 1:mouvante causerie de M. G. Vivien sur John Bost, une série de leçons groupées sous le titre : Philanthropie et Educa
tion, dans laquelle une qninzalne de conférenciers nous présenteront les prin
cipaux efforts tentés dans le.-paSJ;é et dans le présent pour répondre aux besoins des diverses catégodcs d'infirmes ou d'anormaux : sourds, aveugles, estropiés, ilplleptiques, arriérés d'intelligence, instables de cara(:tère. (Un programme spécial a été publié)
Les deux conférences de M. FREINET sur l'imprimerie à l'écoL et les techni
ques péda_gogiques nouvelles qui s'y rattachent o.nt eu, les 27 et 2-8 novembre, un très grand succès. L' _ Educateur ne manquera pas de revenir sur le contenu de ces belles leçons qui furent honorées de la présence de M. Atzenwiler et d'un grand nombre de directeurs d'écoles et d'instituteurs non seulement de Genève et cles environs, mais de la Haute-Savoie et même de Neuchâtel. M. Freinet est désormais pour nous un ami et un iraître; nous espérons que 1:1nstitut contri
buera à faire connaître les expériences si instructives de cc pionnier aussi courageux que modeste et distingué.
La mort de_ Frêdéric Zolliuger, survenue le 19 juillet 1931, prive l'Institut Jean-Jacques Rousseau d'un de ses plus vieux et de ses meilleurs amis. Dans son tout premier numéro déjà, notre Intermt!diaire, en octobre 1912, rendait compte du magistral rapport sur la création d un Bureau international d'éducation qu'il venait de présenter au Ill• Congrè� d'Education morale de La Haye. De cette idée, préconisée par lui depuis au moins huit années Zollinge.r a été le protagoniste infatigable. Son rapport au IV• Congrès (Genève 1-922), particulièrement complet, a eu une grande influence sur la fondation du Bureau International d'Education de Genève en 1925 ; aussi le portrait de Zollinger est-il un des deux qui ornent les murs de M. Piaget à la rue des Maraîchers.
Notre Institut a eu en lui un ami très fidèle. Il avait fait reconnaître le diplôme de notre Maison des Petits dans le canton de Zurich; il comptait au�
instituteurs et aux maîtres secondaires zuricois le temps passé chez nous ; il s'était inscrit 1!-ll des premiers dans la Société des Amis _de l'Institut en Suisse allemande. Il s'intéressait affectueusement à tous nos efforts.
Nous nous inclinons respectueusement sur sa tombe.
(Un contretemps, dont nous nous excusons, a retardé cet· hommage.) La mort de Paul Biroukov nous a tous profondément affligés. Non seule- ment c'était pour beaucoup de nos collaborateurs- un ami personnel, mals à l'lnstitut- lui-môme il avait naguère· apporté son concours .par une belle con!él'ence sur les idées pédagogiques de Tolstoï ; nous avions été heureux de publier sur ce sujet, dan.s notre collection, un livre de M. Baudouin auquel il avait activement collaboré. Son courage et sa fidélité, sa foi dans l'esprit plus fort que la violence, nous restent comme un magnifique exemple.
•PRIIWl!:RIES RlfUNIKe S. A. LAUIANNli.
LXVIII• ANNÉE - N° 4 1:1 FÉVRIER 1932
L'E DUCAT EU R ,
N° 14f; de l'intermédiaire des Educateurs
DISCAT A PVERO MAGISTER
SO 1:\lA IRE·: Riêhard MEtLJ: Percepliori, dessin, inlel/igem:e. - l'icrl'e HovET:
Comment ecnslaler le déueloppemenl de nos élèves ? - J: L. Cr.11.1•Ani:;nE el !,. Il.: Conférence intcmationalc pour l'enseignement de l'histoire.
Une enquête du Schweizerspiegd. LES LIVRES .• - CHRONIQUE DE L'INSTITUT.
PERCEPTION, DESSIN, INTELLIGENCE
Plusieurs tests d'intelligence pour petits cnfanls contiennenl entre autres des épreuves de dessins. Je ne rappcll que la copie d'un rectangle et puis d'un losange dans J\\chell de Binet-Simon rt des êpreuves du même genre dan$ le test cofü•. ·tif cl Dcarhorn.
Un psychologue américain, Goodenough, a même établi une échelle de niveau mental uniquement d'après le dessin d'"un bonhomme.
Le dessin est donc censé Être en rapport avec le développement de l'enfant.
Quand on voit cependant combien, i1 des figes supéri,mrs, l'apli
tucle au dessin est indépendante de l'intelligcn<:c\ on arrive fac�k
ment à la conclusion que clans le dessin du petit enfanl, d'autres facteurs que celui du manie.ment du cra •cm sont de première impor
tance. C'était sans doul aussi l'opinion des auteurs de ces tcsls.
Des recherches spéciales sur le développement
dudessin chez ] 'enfant, par exemple celles de Luquet, ont en oulre démontn;_ le parallélisme
entreles lois de ce développement et celui de l'intelli
gence,
etM. Piaget
amis en lumière l'analogie entre k syncrètismù dans la pensée et clans Ja percc.ption.
Il paraît don assez raisonnahk de penser que la p •rccption joue uu rôlr important clans ], ch•ssin et produit ce parallélisme entre le déYeloppement intellectuel et celui du dessin. Mais nous ne pcm;ons naturellement pas q1,1t· ce soi.t l'unique faclcur q11i int rvionne : il st cl ailleurs impossible clr séparer nellcment le.s
<liffl'.•rcnlrs fonC'ti rns. Pour mentio11ncr seulrmt'nl le <·ôt& rnole.ur rl
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L1ÉDUCATÈÙR[2 le côté visuel, il est probahl que l�s ,deux 'influencent réc_i_pro
quement.
L'analogie qualitative entre le développement du dessin et celui des perceptions étant étahlie, il nous a paru intéressant d'évaluer quantitativement ces rapports, de déterminer le degré de ce para Il é- lis�.
Cette question n'a pas seuleme.nt de l'intérèt au point de vue clu
��veloppement du dessin mais à un point de vue plus génêral aussi, bn· commence à s'habituer à prendre �n considérat�on 1es particnla
ri és de la pen. ée enfantine, mais on est peut-être encor. trop tt'nté de croire que pour les perceptions l'enfant e. t r.apabk des mêmes choses que nous, ou. qu'il n'y a énlre lui et nous que <les différences dans la finesse du coup cl'œil. os expél-icnces mon- treront que tel n'est pa I cas.
Il ne suffit naturellement pas de dire que la· vision de l'enfant est syncr.étique. Cette notion est trop vague et parfoi. même trom
peuse. On, peut toujours trouver des cas où 1 enfant perçoit des d�tail · très petits; je. n'ai qu'à rappeler · comment les petits en
fants décrivent· les images. Ce que nous savons sûrement en obser
vant les enfants, c'est qu'ils ne voient pas toujours la même chose que nous. Tantôt ils perçoivent des ensembles, où nous ne le:; voyons pas, ou remarquent des caractères globaux qui nous échapp nt, tantôt, par contre, ils nous déroutent par l'attention qu'ils accordent à des détails qu nous n'avons pas aperçus.
L'enfant -voit d'une façon· syncrétique si la forme de la chose à percevoir est· assez simple et uniforme sans pré.,c;enter de parties · trop indépendantes. i, au ontraire, la form' est compliquée et si certaines parties peuvent facilem nt être isolées et on'L des rapports trop compliqués entre elles, l'enfant ne voit pa.s l'ensemble, mais des _parties. Souvent il procède à des découpement.s d'un tout que nous ne forions pas. On devrait en tenir compt si on v ut apprendre quelque chose à l-'enfanl par de images. Suivant qu'on veut faire voir à l'enfant le tout ou une partie,· il faut choisir des images différentes. Dans l'enseignC'ment de la lecture on cl vnüt tenir compte du fait que l'enfant reconnaît des mots compliqués (par exemple,
fenatre),par un détail, des mots simples avec une forme caractéristique (par exemple, papa), globalement.•
ous ne connaissons pas encore les lois pr�ci. es qui -;régissent les perceptions des enfants, mais, d'une façon générale, on peut dire
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L'ÉDUCATEUR51
- comme nous l'avons montré récemment ailleurs
1 -,que l'enfant a des percP,ptions moins structurées que nous, c'est-à-dire, qu'il est moins. capable de voir les parties avec leurs relations réciproques dans le tout, ou, ce qui revient au même, qu'il a plus de difficultés à faire la synthèse des parties. Cette dernière formule est cependant moins correcte, car psychologiquement, une synthèse est toujours un ensemble analysé ; il n'y a pas de processus de synthétisation proprement dit.
Pour mesurer le degré de la capacité de structure· des données visuelles, comme nous nous proposions de le faire, il fallait présenter des figures de complexité diverse.
Voici comment nous avons procédé :
Nous présentions à l'enfant des figures composées de deux figures simples distinctes qui se couvraient en partie. C'étaient des figures au contour seulement; par exemple, 2 cercles, 2 carrés, 2 croix suisses, 2 chapeaux, 2 oiseaux, 2 arrosoirs, etc. Suivant la façon dont les figures s'entre-croisaient, leur séparation était nalu
rellement plus ou moins difficile.
AAA
En présentant à l'enfant une de ces figures composées, nous lui demandons ce qu'elle représente. Que sa réponse soit juste ou fausse, nous lui demandons ensuite de suivre le dessin avec un crayon de couleur. Il s'agit de voir si l'enfant suit d'abord le contour d'une des figures et ensuite celui de l'autre. Même s'il a bien indiqué ce que les figures représentent, il est souvent incapable de les séparer nettement en dessinant. La difficulté ne réside pas dans un manque
1 Les perceptions des enfants et la�psychologie de la Gestalt. Arch. de Psy
cho!. T. XXJll. 1931.
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L'ÉDUCATEÙR,[4 d'habileté pQur \(' de sin, - nous ne demandons nullement que les lignes soient suivi.es propreJ11cnt. Ma'i!; aux points d'intersection l'enfant se trompe facilement, parce que tout en reconnaissant bjen les figure il n'en a pas. une vision analytiqu� exacte.
ous n'entrons pas ici dans une analyse détaillée des ctifférentrs erreurs que l'enfant commet. On peut les classer ITTo so modo n trois groupes. Ou il. uit Ja ligne qui forme le contour de deux figures ensemble t tire ensuite les lignes à l'intérieur, ou }Jien il clessinc d'abord Je contour d'une figur� qui est compo ée de parties des deux figures composantes, ou enfin, il commence bien, mais s trompe en cours de route.
Ces différents genres de fautes sont peut-être caractéristiques de niveaux de dév. Jappement différent ; mais nous nous so-inmes contentés, po rr l'appréciation numérique, d distinguer r'nssite et ;che ·. ou.s accordons
UJ1point si l'enfant sait indiquer ce que 1e figures représentent, el un second point, s'il distingue bien en . uivant les lignes, les deux figures. Comm, il a 20 dessins en tout, le. maximum de points à oh1:enir est de 40.
A cette expérience furent soumis 58 enfants entre 3 ans 6 mois et 7 ans 6 mois, assez régulièrement répa1·tis sur ces différents âg s.
Voici, pour les différents âges, les résultats maximum et mini
mum, les quartiles inférieur et supérieur et les médians :
Quartile Quartile• l\1in. in/
Médian supér. Ma:r:.Enfants de 4 ; 6 à 5 ; 6 (21) 12 19 24 27 31
)) ))
5 ; 6 à 6 ; "6 (17) 22 27 29 31 34
)) ))
6 ; 6 à 7 ; 6 (18) 18 27 31
.3437
La différence est très nette entre les deux premiers âges, mais elle est beaucoup moindre, même insignifiante presque, entre ks deux derniers. Cela tient peut-être en partie au choix de nos figures, mais cela indique probablement aussi qu'autour de six ans, le développement des fonctions perceptives est presque terminé.
Ces mêmes enfants ôtaient testés auparavant avec l'échelle clc Binet-Simon.
Nous connaissons donc de chaque enfant son âge réel, son âge mental et le nombre de points obtenus pour notre test. Pour ex
primer les rapports qui existent entre ces différentes données, nous avons calculé les corrélations, que voici :
5]
L'ÉDUCATEURCorrélation entre :
Age mental et âge réel . . . . Age mental et test des figun•s.
Age réel et test des figures . .
0,6ü ±
0,75 ± 0,4'.2 ±
0,050 0,039 0,073
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D'emblée on voit que les rapports de notre ll'sL soit avec l'âge mental soit avec l'âge réel sont assez accusés.
La corrélation de 0,75 avec l'âge mental indique que notre lest peut être utilisé comme complément ou contrôlt- des résultats obtenus avec l'échelle de Binet-Simon, spècialcment pour des en
fants qui sont quelque peu gênés quand ils cloivcnL s'cxpliqutT verbalement.
Pour une conclusion d'ordre thé.oriquc sur lt•. rapport cnln� le développement intellectuel et cc.lui de la perception, certaines réserves s'imposent. Les deux Lests augmentent avec l'âge, comme les corrélations 0,66 et 0,42 l'indiquent, et ce fait donne à la corré
lation entre l'âge mental et la perception une valeur qui est proha
hlement trop grande. Supposez - pour nous rendre compte de l'in
fluence que peut avoir la corrélation de rleux mesures avec l'âge - que nous cherchions le rapport entre l'intelligence el la taille. Puis
que les deux données augmentent avec l'âge, nous trouverions une corrélation entre elles si nous prenions des mesures sur des enfants entre 3 et 13 ans, par exemple. Mais pour un même âge, la corrélation serait très probablement nulle, car un rapport din�ct entre la faille et l'intelligence n'existe probablement pas. Comme le nomhre de nos sujets ayant à peu près le même âge est trop limit<'.� pour un calcul de corrélation, nous avons recouru au calcul de la corrdation partielle. Cette méthode permet d'ôtablir avec nos rèsull?b la corrélation entre l'intelligence et notre lest en tcnanL l'âge cons La ni, c'est-à-dire la corrélation qu'on obtiendrait si Lous les enfants avaient exactement le même âge. :N'ous avons ohtenu ainsi la valeur que voici :
Corrélation entre intelligence et Lest des figures. en Lcnant l'âge constant = 0,69.
Nous voyons que l'âge réel a en effet une cerLaine influence sur notre corrélation primitive, mais que cette influence n'esL pas très considérable, puisque cette corrélation n'est pas Lrls inférit•urc à celle de 0.7;'5.
Il y a donc un facteur commun assez important dans la per-
L'ÉDUCATEUR
[6 ception et l'intelligence, au moins pour les enfants des âges examinés par nous. C� qui détermine le développement intellectuel détermine également, en bonne partie, Je développement de la perception.
Notre conclusion n'est pas nouvelle, comme nous l'avions indjqué au commencement, mais nos expériences ont permis d'éva
luer ce rapport numériquement et pèut-être de fixer encore un p u mieux la nature de ce facteur·e n montrant la nature des difficultés qu'éprouve l'enfant quand il doit apercevoir clairement une figure compliquée.
RICHARD MEILI.
COMMENT !CONSTATER LE DÉVELOPPEMENT DE· NOS ÉLÈVES ?
La raison d'être de J' lnte.rmé.diaire des Ed11cnlt>11rs loN;qu'iJ fut fondé, il y a t.antôt vingt ans était de permettre aux maîtres de s�Ui�it�r sur_ des points particuliers la collaboration deicollegues c,tïs�emmé.s en _des Lieux fort ruvers. �es Questions et Réponses etaient la partie centrale de notre bulletin mensuel.[Depuis lors, par la force des choses, du fait de la guerre d'abord qui nous a obUgés à espacer beaucoup nos numéros. notre Of'tit iournal a renseigné ses lecteurs sur les préoccupations et j
estràvaux dé l' In�titut plutôt qu'il n'a vraiment servi de lien entre eux . .J'aimerais aujourd'hui revenir à nos ambitions de j'adis en sollicitant, non seulement l'attention, mais surtout la 1 collaboration effective de mes lecteurs pour une recherche qui me tient en ce momentifort à cœur, et dont je m'assure qu'ils saisiront�imméctiatement la portée pratique.
On se plaint t.ouramment que les examens traditionnels ne mettent fou ne mettaient, puisqu'il y a maintenant tant d'endroits où on les a supprimés, ou considérablemen1; atténués) gaère en lumière qu un des résultats de l'enseignement (l'acquisition de connaissances), mais qu'ils manquent à reconnaître ce à quoi un b�n maître tient par-dessus tout : les efforts qu'j) a faits pour developper et cultiver ses élèves, c'est-à-dire, je pense, pour éveiller et· stimuler chez eux des intér�ts variés qui en élargissant leur horizon, les pousseront à a�quérir des connais�ances nouvelles et à profiter de celles qu'ils ont déjà acquises.
· ·Je viens demander à mes lecteurs de m'aider à préciser comment
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L'ÉDUCATEUR55
on pourrait conslaler cet effort des maîtres pour développer leurs élève$, et ses résultats dans une classe.
C'est rufficile, peut-être, parce qu'on n s'y est pas jusqu'ici systématiquement appliqué. Ce ne doit pourtant pas être impos
sible. n nous arriv en effet à tous de constater de diverses manières l'éveil, ou le développement, d'un intérêt chez un enfant.
Comment faisons-nous ces constatations ? dans quellesJ cir
constances ? à la suite .de quelles observations ? de quelles ques
tions posées par nous ? Voilà ce que j'aimerais préciser.
Ou encore : Si vous avez la responsabilité d'une classe, commenl souhaiteriez-vous que l'inspecteur examinât vos élèves pour constater ce que vous avez cherché à leur donner ? Quelles épreuves, quels examens (oraux, écrits, pratiques) suggéreriez-vous qu'il fît dans votre classe, s'il vous consultait à ce sujet ?
Ou inversement : Si vous étiez chargé d'examiner une classe pour constater ce développement qu'un· bon maître, ou une nouvelle méthode, aurait su favoriser, comment vous y prendriez-vous ? Je serai particulièrement heureux de recevoir à ces questions des réponses aussi concrètes, aussi détaillées que possible i(chacun se plaçant, naturellement, en face d'enfants d'un âge déterminé qu'il prendra soin d'indiquer). Je puis assurer mes correspondants que leurs contributions ne seront pas perdues. Encore une fois, je crois que la question est d'une très grande portée pratique et immédiate. Merci d'avance.
P1ERRE BOVET.
CONFÉRENCE INTERNATIONALE POUU L'ENSEIGNEMENT DE L'IUSTOIHE
L'organisme nouveau qui porte ce nom vient d'être fondé à Paris, les 1 •r et 2 février, à une assemblée de délégués d'organisations internationales cl nationales d'historiens, d'éducateurs et de pacifistes. Réunis à l'Institut inter
national de coopération intellectuelle sous la présidence de l'éminent Rafael Altamira, ils décidèrent d'instituer ainsi une collaboration permanente de tous les milieux et spécialistes intéressés et compétents, en vue• d'étudier d'une façon pratiqué comment l'enseignement de l'histoire peut viser ce double objet : a) ne pas perpétuer des obstacles psychologiques au rapprochement des peuples ; b) contribuer à la formation d'une conscience internationale.
Etant donné le nombre imposant des associations et pays, et la valeur des pèrsonnalités qui ont d;ores et déjà adhéré à l'initiation nouve!]e, et le désir, unanimement manifesté à cette réunion inaugurale, de faire œuvre scientifique, en ne s'attachant pourtant qu'aux questions déjà susceptibles de recevoir une
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L'ÉDUCATEUR [8 soluUon pratique, on peut considérer à juste titre que l'on vient de jeter les bases d'un effort particulièrement remarquable dans l'ordre du désarmement moral.Par un côté, d'ailleurs, la Conférence internationale pour l'enseignement de l'histoire est la continuation et la consécraUon d'un long efiort antélie.nr auquel, comme on sait, le Bureau international d'Educ,ation ainsi que le Congrès international d'Educa!ion morale se sont trouvés étroitement associés. Les principalLX initiateurs de la Coi;iférence, auxquels il convient de rendre hommage, furonl l'Jnstigateur de la Conférence, M. Lhériticr, l'actlI secrétaire géniral du Comité international cles Sciences historiques, et M. Altamira, dont le patronage constitue la meilleure assurance du suçcès de l'entreprise car ïl unit magni
Iiquement dans sa personne les trois parties en cause : historien, .éducateur et ...
mieux qu un simple pacifiste, puisqu'il e.�t à La Haye u n des artisans par excel
lence de la paix !
La réunion de Paris n'avait qu'un caractère prêparatoire : la première Conférence se tiendra à. La Haye au début de julllct procha.in. li s'agissait seulement d'adopter le programme de travail et de n.ommer la Commission permanente. (�Ile sera présidée par M. Altamira ; M. Pierre Bovet a été désigné · comme l'un des vice-présidents.) Bien qu'il n'eût rien de systêmatique et n'aboutît crue très tard et s'arrêtât à peine à la con!routation des propositions concrètes qui avare.nt élé lancées de dlvers côtés le débat général n'en présenta pas moins un vif intérêt.
. Corn.me il était sans doute naturel à une. première prise de contact des plus anciens intéressés dans la question, pacifistes et éducateurs, avec les historiens, ceux-ci étaient les plus nombi:eux et ce furent eux qui dominèrent le d.ébat . De là un contraste u:appant avec bien des réunions antérieures sur le problême de l'enseignement de l'histoi're envisasë au point de vue international. Il semblait a4 premier abord que tou t !Ot remis en question.
• L'obligation du maître d'histoire qui prime tout est de conserver i>. son enseignement un caractère tigourensement scientifique• ; donc, concluait-on, aucune adaptation à un but moral ou social, si élevé soit-il, aucune • ulilisalion de l'hisLoire au profit de l'éducation civique par exemple - l'histoire doit être enseignée pour eue-même. 'Le seul critère de la sélection des matières et des faits à faire tigmer dans les ·programmes d'histoire doit être l'importance objective de i:cs matières et de ces faits ». Voilà ce que nous dirent en substance MM. Glotr., Cahen, Hauser; van Kalken.
On entendit bien d'autre part M. Lapierre, dé la Fédération internationale des Associations d' Instituteurs, qui montra combien il est difficile de faire face aux exigences multiples et contradictoires auxquelles devrait satisfaire cet enseignement ; M. Pierre Bovet qui rompit une lance en faveur d'une réforme de l'enseignement de l'histoire qui prendrait pour principe l'enfant : puisque vouloir tout enseignè1· est une impossibilité, que l'on choisisse aussi en tenant compte de ce qui peut être le plus profitable à la personnalité de Fenfaut ; M. Gould qui voit dans l'histoire un admir;ible levier pour l'éducation morale ; ë1lfin Mmes Jouve et ·o . .Monod qui parlèrent au nom de l'opinion pacifîsle intcrno.tionale.
Mais tous ces points de vue ne présentaient pas une parfaite unité, et ce n'est pas sans doute au cours de la réunion dont nous parlons que l'on pouvait se
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L'ÉDUCATEUR:'i7
livrer i1 nne discussion vraiment co11clua11.Le s1tr les ol>jcdifs tlc l'cnsei1,<ncmcnt de l'histoire, discu�sion qui se1ùc aurait 1>11 ff!ire voir q11'i1 côté du point de vue du �avant (le ·cul qui 01llre t,ll ligne de compte lcw�qu'ii .,,·n·•il de la formnlion de.� spéciali los), il y o le point de vue cl l'éducalCLir q11i. vis-il-vis de n'iinrmrtc quelle science. c.-;L toujoms fondé à se dcmurnlc1· ql1ellcs fo1wlious elle peut remplir d1111s l'ensomhle du pro"rnmmc éduca.Lir (au lieu rie ht t:onsich\rcr :i1nplemenl comlll(\ unè branche de f'éducalion sciuntiri<p1c cl cte la • culu,re génili·alc •).
Hàlons-nuu: cle <lin· cl'ailleurs que les réserves qu'avaient c1·u devoir faire le historiens ne les cmp<lchèrent pas, heu·rcuscmcnt, ile se rallier à un Lri•s
large progrnminc de travail soumis par M. Altamira.
Cc pro!(ramme comporte le.� rubrique.� suivantes : question ,les mal:ières css<·11- tielles il enseigner t de la part qui doit y c!trc faite à l'hisloire de la civilisalfon ; place rcsµective de l'histoire nalionale el de l'histoire 1111ivcrscll et ruppurts de l'histoire et de la géographie ; contenu des mnnuels : rcvision des m.'lnucl, vlsanL il les mettre en luu,nouîe avec le point de vue inle.rnational : conclitlons psychologiques et ·c1uealives qui doivent être remplies par l'enscigncmcnl du l'histoir ; aides à do1mcr au maître pour lui faciliter l,ot enseignement.
Sur Lons ces points une quai1tité de suggestions avaient été faites, qu'il nous e.�l im.possiblc rie résumer. Qu'il suffise de savoir que l'on y relron a tout ce qui avait été proposé aupara imt sui· la qncslinn.
l)e plus. c'est conune aiq,arn.vant, le postulat d'un enseignement rt·histoirc gènérale donné prlncipalemenl sous la ronnc d'une histoi1·c de la civilisation, qui fut mentionné Ji; plus fréqucmm1·nl. .-\ ussi est-eu l'un · des queslions 11ui ,tniveot !,Lre abordées eu premier lic11 ù Ln Hayo.
Que l'on nous permette il cc suj · t. une ou deux rcmarqul'��- )fous pensons que l'on s'attellera i't une œuvre extrilmemcnl intéressante si l'on entrcpr ·nd d'établir scientifiquement le programm minimum de$ notions d'histoire de la civilisation q1ii devraient être enseignées dans Lous les pays.
li faudrait pour cela commencer par rénnir et eonfronl r toute les sugg ·s·
tio1ls f,ütes quant a la mèthodc 1\. suivre. A citer, par exemple, l'analyse des g1·ande� fonctions de la vie social (plans de Gould, d'Otlcl, de Oecroly. des socfol surue11.<), l'idée du, cadastre du pai.sé • mise en avnnt par M. de Coubl•rlin, l'cnquète irnprès des grands organismes collectifs de l'h11111:1nité préconi�éc par :\!. Kawerau la méthode américaine des enquêtes stalisliqucs étauliSl;anL le degré de dif[usion actuel de certaines connaissances, pris comme critère de leur ltnportancc nu point de vue de la culture générale.
Peut-être s'apcrccvra-t-on que d ifféronlcs métlwd� peuvent t:tre appliquées concurremment. C serait assurément le t,as ·si l'on élaiL amené à reconn:iitrc que les notions essentielles <l'histoire de la civilisation ·on l i1 recueillir par des enquêtes parallèles portnnt snr a) les h'l':mdcs cEtapcs et les points culmiTianls cl,e 1'é.vo1utio1l du travail, des arts 1.1L méli.ers, de l 'organisation sociale. de kt religion. de l'art et·de la pensée : b) les :!O ou
-rn
faits dcEcisirs de l'hJstoirc nnivc::rselJe ·; ·c) les événement.,; 'Càpitau.x de l'histoire de chacun des grands facteurs ou organes de la civilisation ; d) les faits historiques de toute nature ayant eu un écl10 mondial.
Certes le projet est de grande envergure, mais du lll()ins on peut. être sùr qu'il .sera fécond. L'enquête de la ,ommission internationale pour l'enseigne-
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L'ÉDUCATEUR [10 ment de.l'histoire a montré que l'on tend aujourd'hui, dans les écoles primaires de tous les pays, à faire une place de plus en plus import.ante à l'histoire de la civilisation et it l'histoire générale. En outre, un programme minimum n.e peut donner lieu à aucune des diUicultés que soulèverait un manuel international.11 n'impose aucune méthode particulière d'enseignement ; les éléments qui composent le programme minimum peuvent être incorporés aux programmes les plus diversement conçus : il n'est donc pas question non plu,� d'une branche nouvelle à Introduire comme telle dans les programmes.
Nous voudrions faire remarquer que la question de l'histoire de la civilisation c l aussi parti.culièrcment apte à être traitée en premier lieu, car elle ne suppose pas l'examen préalable des divers objectifs auxquels on peut viser par l'enseigne
ment de l'histoire. li ue s'agi.l guère ici que d'un élargissement de 13 culture géuérnle, c'esl0à-dlre de l'objectii quJ s'écarte le moins du savo.ir apprécié pour lui-nt.ème, de la conception traclitionnelle de l'enseignement. Par contre, si l'on.prend tel1es autres propositions ayant une-portée directe poUJ· la réforme de l'e.n, eiguemenl de l'histoire au point de vue international, comme la mise en évidence de certai11-s problèmes de l'hlstoire contemporaine ou l'étude des attitudes mentales et moràles cultivées délibérément ou non, par l'enseigne
ment de l'histoire, on _peut être sùr qu'elles poseront â nouveau dans toute son·
ampleur le problème des objectifs,
C'esL qu'il y a autant d'enseignements différents de l'histoire, tous également scientifiques d'ailleurs, qu'il y a de fonctions essentielles de la vie, auxquelles l'histoire peut contribuer :
- ou v·ous visez à orienter l'individu par rapport à l'humanité prise dans sa totalité, et alors vous enseignerez une esquisse de l'l1istoire universelle,
-ou vous vous proposez la compréhension du monde prés·ent pour que le futur citoyen soit à la hauteur de sa tâche, et vous enseignerez l'histoir_e contemporaine,
- ou vous voulez former l'esprit scienUfique (voire même proprement l'esprit historique, car tout lecteur de journal devrait être capable de faire, au moins un peu, la critique des textes) et vous ferez travailler vos élèves sur une période quelconque, ou sur un point d'histoire où la vérité n'a pas été facile à établir,
- ou vous ·vous soucierez de la formation de la personnalité morale, ·et vous veillerez à l'occasion des enseignements précédents (ou d'un enseignement de culture générale) à ce. que vos êlèves réflécMssent sur leurs· devoirs envers leur nation ou. envers l'humanité.
Quant à la revision des manuels, dont il fut beaucoup question à Paris, nous pensons qu'elle ne peut être envisagée avec fruit pour le moment que sous l'a�pecl négatif de leur « redress_ement " en ce qui touche les p·rincipes fondamentaux qui doivent régir i'cs relations internationales. Pans ce domnine il conviendra de voir à l'œuvre la Commission d'experts de la S. des N. qui est ;ur le point de commencer ses travaux. Nous sommes persuadé que ce n'est qu'en adoptant des critères précis, et en les mettant le plus tôt possible à l'essai sur des manuels que l'on fera véritablement œuvre utile.
J.-L. CLAPARÈDE.
11]
L'ÉDUCATEUR 59Depuis 1921, L'esprit international et l'enseignemml de l'hisloirr est un problème qui a tenu une grande place dans les préoccupations cte�heaucoup des collaborateurs de l' Institut J.-J. Rousseau. On sc souvient que cc fut un des deux sujets inscrits alors par une conférence préparatoire (qui siégea dans les locaux de notre Maison des Petits) à l'ordre du jour <lu Congri,s inter
national d'éducation morale qui se réunit à Genève l'année suivante. Les travaux présentés au Congrès ont été réunis en un volume de notre Collection d'Actualités pédagogiques, et M. Henri Reverdin y a mis une très hem·euse préface.
Depuis la fondation du Bureau international d'Education, la quPstion a été constamment sous des formes diverses au premier plan de nos entreprises.
A l'occasion du Congrès international de l'Enseignement secondaire en 1!)'..!li, à Prague (La Paix par l'Ecole) en 1927, dans les collaborations que nous avons pu fournir aux Ecoles d'été de M. Huyssen, dans les Cours spéciaux du H. J. E pour la formation du personnel enseignant. Tout réccmnicnt!iM. J.-L. Clapa
rède, dans une brochure qui est rapidement parvenue ù s,(dcuxièmc l�dition, a passé en revue l'ensemble des efforts aC"complis et apporll' sa (·onlrihution personnelle.
M. J.-L. Claparède a été avec M. Alüimira et :i\·I. l.héi'iticr, au point de départ de la réunion qui vient de se tenir à Paris, où il a fonctionné comme secrétaire. Nul ·n'était donc mieux qualifié que lui pour nous en rlonner un compte rendu et une interprétation.
Pour notre part, nous avons été extrêmement frappe! par l'intérêt![ tri·s actif qu'ont. pris à cette conférence les sociétés d'histoire des différents pays.
La Société générale d'histoire suisse, par exemple, avait délégué M. Gagliardi lui-même, que nous avons été très heureux d'entendre. Le ''crein Schw<·i
zerischer Geschiehtslehrer avait tenu à envoyer aussi son adhésion. Le concours actif d'un homme comme M. Isaac, auteur de manuels réputrs, nous cxp1iquan1 son effort pour atteindre sinon l'objectivité, du moins l'impartialité en donmrnt clans ses livres des citations d'historiens allemands, avait de quoi nous réjouir.
Par M. Muzafer nous avons appris avec étonnement (on n'en est plus il une surprise près quand il s'agit de la Turquie) que les manuels turcs étaient aujour
d'l1ui les moins belliqueux, les moins nationalistes qui soient. M. Dumas nous a parlé du recueil documentaire de l'histoire de la civilisation que p1·éparc la Fédération Internationale des Associations d' lnstituteurs.
Comme l'indique fort bien M. J.-L. Claparède, maintenant qul, la collabo
ration avec les historiens est si heureusement assurée, le problème de l'enseigne
ment de l'histoire, tel qu'il était posé devant l'esprit des éducateurs depuis 1921, se transforme. Une antinomie menaçait de s'installer; le souci dcla paix avant to_ut ou le souci de la vérité à tout prix ? (Taira-t-on les guerres et les crimes par crainte d'alimenter les haines ?) Elle passe désormais au second plan, car un juste milieu ne paraît pas irréalisahle. Mais veillons à une seconde opposition, plus grave peut-être : est-ce la vérité pour elle-même, que l'en
seignement de l'histoire _recherche avant tout ou est-ce l'enfant et le dévelop
pement de ses facultés dont le maître (le maître d'histoire, lui aussi) doit d'abord et e_ssentieHement se pré.occuper ? Cette antinomie, elle aussi, compor�e une sol\ltion à nos yeux évidente. C'_est l'enfant (et l'adolescent) qu'il nous faut avoir continuellement présent à l'esprit, car c'est de lui qu'il s'agit de faire
60
r_' ÉDUCA TF.Un[12
u n servitcw· d e la vérité. C'esl dans l a mesure o ù nous réussirons â 1ui donner une éducation in�ellectuelle et morale digne de ce nom, que nous servirons la vérité et la. puix en même temps que tous· les autres idéaux qui nous tiennent à creur.
i\<Iais pour pou-voir donner à l'enfant un enseignement hlstorique qui lui soit adaptEl, il faut résolument entrer clans la voie de l'éducation {om:tlonnelle, et, pour commencer, nous e11quérir très soigneusement de beaucoup de choses que nous ignorons e!lcore à peu près totalement touchant.-les étapes par les
qnelles passent les intérêts historiques d,e· l'enfant, s.on apt:tude à saisir les notions fondamentales de cet euseigneme.nt, sa représentation du passé proche el lointain, ses conceptions en matière sociale etc., etc. Nous avons été extrê
mement lleureul\' de constater
a
Paris que ces problèmes de psychologie généttci.uc tenaient fort à cœur à un homine comine M. Capra, l'éminent inspecteur génér.il auquel nous devons le récent rnpport sur l'enseignement de l'histoire dans les divers pays provoqué par le Comité international des sciences histo
riques. Il y a là en perspective des recherches du p)us haut intérêt. o,uxq:uelles nous espérons que l' Institut J.-J. Roui;scau pourra contrlburu· pour sa part.
P. B . . Le Schweizcrs11iegel de mars 1931 a donné douze .interviews obtenus par un de ses rédacteurs qui s'est avisé de demander à des interlocuteurs variés ae qu'ils savaient du Guillaume Tell de Schiller et du Faust de Gœtlle, pasteur, dentiste, ramoneur, professeur de gymnaslique, commis-voyageur, cuisinière, gros négociant, etc. • L'humou.T involontaire des réponses tient moins encore à ce qui a été oublié qu'à ce qui a été retenu. Nous avons commencé de rapprendre à apprécie1· davantage et à mieux utiliser quelque�-uns des biens de notre patTimoine commun : le soleil, l'air, la lwuière. ous ferions bien de redé
couvrir aussi de temps à autre les belles terres accessibles à tous qui restent en jachère sur les hauts plateau - de l'esprit. •
11 y a un an la même revue (mars 1930) donnait les réponses qu'elle avait reçues en demandant à sept messieurs imporlants non seulement Je nom du président de la Confédé�tion, mais quelques informations <:rordre h!stoi-ique et pratique. Trois d'entre eux, un maître imprimeur, un artiste, un restaurateur disent que la bataille de Morat a été gagnée sur les Autrichiens. Un maître secondaire en cüt autant, mais - pou.r l'honneur de la corporation - fi se ravise : il avait confondu Murten et Morgarten. Un agriculteur a oublié. Les deu.· qui répondent bien sortt un avocat et un architecte.
Ces deux mêmes sont les seuls à. savoir qui est Frc11ct.
La différence entre une action et une obligation est mieux connue : quatre bonnes réponses su.r sept. C'est la proportion au.ssi de ceux qui savent qui est Platon. Deux le confondent avec Fritz Platten.
La philosophie et la poésie ne para.issant pas tenir une grande place dans les préoccupations des interlocutem·s du Schiueiun,piegcl. Faut-il généraliser et dire • de notre peuple • ? Ces enquêtes sont un peu courtes pour cela, mais bien suggestives tout de même. Elles nous ont été signalées par un élèvè de l' ll)stitut Rousseau, M. B. Schenkel à l'occasion d'une petite e,'(périence faite dans un de nos cours sur les connaissances des adultes et le programme
scolaire. P. B.
13}
LES LI VRES
Société des Nations. Institut International de Coopération intellectuelle.
f,a reuision des manuels scolaires contenant des passages nuisibles 11 Ju
· compréhension mutuelle des 'peuples. Paris (2, rue rie Montpensier) 1 !l:l2, 'V J. 224 p. in-80.
Ce «rapport documentaire, doit �ervir de base de travail au Comité d'experts qui proposera à la Commission de Coopération intellectuelle des directives pour (nous citons une prose qui pourrait être pins concise et plus harmonieuse)
• La revision des livres scolaires effectuée en vue d'une rectification des pussngt•s nuisibles à la mutùel!e compréhension des peuples et à l'esprit de eoniialilt;
internationale "·
Froid et sec comme un rapport de ln S. des �-, ce livre esl inslruÙif et encou
rageant. Il est singulièrement bien fait. Après une hrève intrnciurtion, il p»sse en revue le travail effectué depuis 191!) jusqu'à prési:ul : 1. Par la S. de� F\.
J J. Par les· gouvernements d'une quiJJzainc de! pays. l l l. Par los nssociatio,,s lnternat.ionalcs, tme vingtailie, les plus ciiverses. J V. Par les nssoclatiom, nationales. V. Par les associatio11s régionales (Amérique du Sud ul l 'ays s0.1n
dinavcs). 11 don1,e ènsuile les Règles pour l'fldoption de manuels snilulrcs en usàge dans 36 Etats.
li est encourageant, disions-nous, de constater le grand nombre des réso
lutions· votées de toutes parts· pour l'améÙoration des munuels. JI serait tri·s désirahle, maintenant. qu'on nous donnàt clans un petit livre quelques exe1nplt-s des progrès qui ont été effectivement réalisés en· ces clouzc années ù la suilc de tant d'efforts convergents.
Les seiene1!S et l'art ile l'édueation. Sous cc titre les Edifions du Cerf, Juvisy (Seine-et-Oise) commencent la publication d'une série de petits volumes des
tinés à " renseigner les éducateurs sur le mouvement pédagogique contemporain.
à l'apprécier ·au point de vue scientifique et à la lumière de la doctrine c:itho
lique ». Le comité de parution à la tête duquel figure l'évêque de Dijon com
prend des professeurs catholiques de tendances diverses pnrmi lesquels nous relevons les noins de MM. Bertier, R. Buyse, Dwelsbauvers, Jeanjean, Kieffer, Michotte, de la Vaissière. M. Chatclain, cles clominicains du �aulchoir, est chargé de la rédaction.
Le premier volume sorti de presse est intitulé Questions lacl11elles de pélla
gogie et se compose, tel un numéro de revne; de six articles différents consacrés à la psychanalyse (J. de la Vaissière), à la méth de indiviciuclle de lr.ivail (Sertillanges), à l'éducation des petits (Marie Fargues) cl ;) quelque$ que lion�
générales : fins de l'éducation, p·sychologic expérimentale, origines cle la péda
gogie moderne. Tout cela mérite d'être lu. Les auteurs sont bien informés, ils ont non seulement des idées claires. mais la volonté de comprendre, et de faire comprendre à leurs lecteurs, cette « pédagogie nouvelle » en présence de laquelle tant de catholiques adoptent une attitude hostile. Nous saluons avec j oie cette collection, émule de celle que nous inaugurions nous-même il y a
62. 1./WUCATEUR
[ 14
vingt-cinq ans par une traduction de Fœrster qui nous valait, en même temps qu'une préface de Jules Payot, une très belle lettre. du Cardinal. Mercier.
P. B.
ALICE D:i;:scœunnEs. lll's héros. Biograpl1ies. Pour la jeunesse. Imprimerie· des Coopératives réunies. La Chaux-de-Fonds. 101 pag., in-So illustré, 1 fr.
A un prix incroyable de bon marché, par le temps qui coui·t surtout, l\'IUc D.
met à la disposition des maîtres et de tous ceux qui ont affaire aux enfants, de belles histoires vraies, variées autarrt qu'on peut le souhaiter, celles d'homm.es et de femmes tous inspirés d'une grande foi. Quelques-unes sont bien connues : l'autetu· ne !ait que résumer des biographies célèbres en relevant ce qui, d'après s011 expérience, est particulièrement accessible aux enfants : Frruiçois d'Assise, Pestalozzi, Beethoven, Pastew·, Tolstoï, Mathilda ·wrcde. Deu.:· au moins, Rosa Luxembom·g et Alexandrine Ravizza seront, pour la plup·art des lecteurs des révélations. Gandhi aussi, s'ils s'en sont tenus aux sottises humiliantes que viennent de débiter la plu.part de nos journaux sur celui de nos contem
porains qui, peut-iltre, marquera le plus profondément dans l'histoire. ( joutons à ce propos a la blhUographie que donne Ml.le D., I,a vie de Gandl1i écrite par l ui-même qui vfont de paraître cne7. Rieder.) Une dixième biographie, celle cl'. uguste Forèl, a -pari.t'en grande partie dans ! ' Educateur. os lecteurs seront
heureux de lu retrouver. P. B.
Cabit•rs d'1msei11nement pratÏf[ll1'. N°• 6 et 7. Neuchâtel, Delà.chaux. 24 et 14 p. in-8°. _: Ça continue, hravo ! Les Cahiers s'adaptent très he'ureusement aux sujets traités. Celui de C. TUETEY i;ur La Chimie dans nos ménages est expé
rimental à. souhait ; il ne se lit pas, il s'emploie pour comprendre ou fabriquer de la bougie, du savon, dL1 sucre. Celui de Louis MEYLAN. Les paysans helvëla
ramains, nos andtres est très heureuse'mcnt documentaire, richement et préci- emenl illnstr('. li incitera. lui aussi · espérons-le, À chercher dans <le plus gros livr s <les mot.-<, d s clates, des images. Après cette pr-emière' pléiade de r.:i .. hicrs, il y cm a encc,re deux fois autant e.n préparation c.t des meilleurs. On s'étonne etc ne trouver sur la couverture aucune indication du prix ou des conditions
d'abonne1nent. P. B.
Qüatt·e iir1m·es ,le la porsic r,reeiJlll', par YICTOR MARTIN. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
Y a�t-il encore chez nous des amis des lettres ? Nous l;espérons. En tout cas, s'il en est , ils feront accueil il ce IIVl'C éci"it avec !l,mou·r, nous dit I'auleur, avec cœur et avec cspri t, comme (:hacun eu jugera. Hésiode, Anacréon, Euripide, Théocritè, quatre genl'es littérail-cs, qu:1tre époques :msü et surtout, on nous le montre, quatre personnalités dont les joies et lès angoissC's ne sont pas étran
gères aux hommes du XX• siècle. - Aux éducateurs, la préface pose un problème piquant : la réduction de.s heures consacrées au grec dans nos écoles annoncc-t-clle la fin du goût des études grecques ? (Noes ne disons pas de l'humanisme car il y a br.Ile lune qu l'humanisme n'inspire plus le programme ùe nos gymnases.). :\1. :\l:irtln ne le pense- pas. J1 pourrait hie.n avoir raison.
Quelques livres tomme le s_ien, et une soc.;iété d'.étndes grçcques, groupant
1 5]
L'ÉDUCATEUR63
d'bonnête.s gens des deux sexes, de tcmt âge et de toutes conrlitiom pour s'encourager à lire, naitrait dans chacune de nos villes romandes.. P. B.
Les Suisses dans le vusrc monde, ouvrage publié sous les auspices rlc ln Nouvelle Société Helvétique et de la Commission des Suisses ù l'étranger. Ccni>\re, Sadag, 330 pages, in-4°.
Un très beau livre, riche, varié, instrnctif. S'il est Vl'Ui qu'un Suisse sur cinq a passé une partie de sa vie à l'étranger, cc livre ne peu manqu<'r d'intéresser un très grand nombre de nos compatriotes. Les écoles en tireront racîlemcnt grand parti de bien des façons. Je l'essaierais volontiers pour préciser h•s intérêt$
et les goüts de grands garçons d'école primaire :-ivanL d'aborder nvc,: eux.
quelques causeries d'oticntatiou professionnelle. p_ B.
M. ÜETTLI. Dr ph.il. Hérétllté et alcoolisme en Suisse. --Librairie antialcoolique, Lausanne. Prl"- : 50 centimes.
• .Une merveille •. - • L'enianL ressemble-t-i1 davantage au pl!re "" à la mère ? "•. - • Science désagréable >, - • Expérience monstre avec des ,ouris blanches •. Voilà quelques titres de la b:rochure que 1,c O• Oettli a 1:on.�11crée
a
la question de l'hérédité et à ses rapports avec l'alcoollsme en Suisse. L'auteur, trè·s connu dans les milieux pédagogiques comme ancien maître d1: scknces naturelles à l'Ecole nouvelle de Gla:risegg. a su rendre eompréhensihfo anx.lecteurs profanes l'état actuel des études sur I hurédilé, études qui app:irlicnnenl au nombre des plus d.iffic'iles, et aussi des plus graves, tl • la science biologique Tl a enrichi la partie théorique d'un enseignement pralique, en montrant dan.
l'alcoolisme, selon l'avis unanime des eucénistes, une des sources le plus importantes de dégénérescence héréd'itaire.
CHIWNIQUE llE L'INSTITUT
Plusieurs conférences hors programme., du phLs haut i11Lérèt. 1 .e :1 décernhr<'
:vr.
José os CRoz F'ELil'E de la Casa Pia de Lisbonne sur ses expériences, très encourageantes, avec la mélhode belge pour l'enseignement cle� sourrl.•-mucls.Le 12, M. Rosli!RT Nusst111.m,r, de l'Ecole-Fo cr des Pléiades, sur une mHhodc très originale pour traduire en graphiques des. observa/ions faites sur un cnrant.
L' Institut a été heureux d'héber er le cours d'cspé.rnnto de M. André (;;ml!
donné pendant quio.ze jours de suite par la mfthode directe. 011s espérons que nos recherches expérimentales sur les rés,ùtats de l'enseignement de J'espc
ra.nto recevront une impulsion nouvelle des arrangements pris avec ce professeur hors ligne, pour comparer les résultats qu'U oblient en ùivers pays a,,ec des élèves de cultrne très diverse. En attenùan'l, Mme 1TH a inau1:,ri1ré (:h •z nous, avec un grand succès, un cours gratuit d'espéranto pour r.n/<mls, donl nous attendons a,ll.Ssi des indicalions théoriques intl!re.�santes.
M. PIAGET a fait à Bienne, le 1G décembre, une conférence sur l'i11l clli
gence de l'enfant. Mlle D:i;:scœuonEs en a donné plusieurs à Pau et dans le sud-ouest de la France.
Escalade, très amusante, le 17.
64
L' ÉDUCATEUR[Hi
tes vacances ont été exceptionne!Jcme11t riches en événemcnt5 i11alte11clus et val'iés : 1\1. DoTTRENS s'est cassé 1a jambe â il'loutana. (Il va h urcusement aussi bien que possible et aura, souhailons-le, rcpiis sa place parmi nous au moment où cette chronique paraîtra.) M. :VlALClŒ a i·eç. u du gouvernement turc une mission des plus natteuscs qui l'oc ·upern il lstamboul et à Ankara jusqu'au mois de mai. L' Institut, comme tel, a élé informé que la Corporalion Carnegie Je chargeait d'une enquête expéri,mentale il poursuivre en uisse, eu relation avec de vastes rech(lrches entreprises en tous pays su.r les e:r:ame'ns, leurs défauts et la façon d'y porter remède.
Et pendant cc temps, les derniers jours de 'l '�nnée, c'est l'existence même de l' I nstitut qui a pa1·u un moment en danger, uo molllent de la discussion au Grand Conseil de Genève du budl,(ct de Hl$:.!. Au 1·ègard de ce dont nous étions menacés, nous nous eu tirous sans lrnp de mal. );otr SlLbventlon a pou1·
La11t été diminuée du 10 %. Nous avon� entendu aussi ·11r l'. lnstîtut des infor
mations tout â fait extrao1·dinaires. L' lnstilut, a dil un député, _décerne des
·doctorats qui font concurrence
a
ceux de l'Unive1·sité l La bourde élait si forte qu'elle a étê relevée par les autorités unlver�itaires ('lies-mêmes.Ave la rentrée de ja nvier, Mme A nrus a repris, k ï, s11 plat·(' l'�l,(ulii.-re punni nous cl son COUl'S est hautement <1l)})récié.
La série de conférences Philanthropie el Ed11calio11 nous li valu de Lrè� belles séances : le ï décembre c'était le Dr HRANTMAY �ur l'épilepsie ; le 1 1 janvier l 'abhé DnuETTr a captivé un public exceptionnelle.ment nombreux en l'entre
tenant de Don Bosco, roudateur des Salésiens, cet ami de L 'e1tfaut, précurseur de l'éducation nouvelle · le 1 8, M. CLAPAR�OE I<' 2[) le Dr C-tracuoo nous out donné sur la quesllon des nrrü!rès et sur l'afjrand1issenuml lies sourd-muets deux conférences histo1iques fort goù técs. Le 1 " février c'était Mllt: GRAF, di rectrice du Home de Genève, gui no\1 ' faisait connuîlre ce qui se fail i1<- tucl
lc111cnt da.us notre pays en faveur ·des sourds el des dur!. ,d'oreil le. Le 8 M l le Di:;scoEuoREs, compétente et persuasive, comme on sait.
1\1. Bovet a pris 1>arl à Paris, à la conférence sur l'enseig11 menL <le l'hisloi r<' dont M. J .-L. Clap11rM 1·e11cl compte dans ce numéro. li a été remplacé _par 1\llle I IUTTS q u i a fail sur quelques millh<>de.� 11mhit-ni11c., rl'éllm·,,tirm morajr une leçon fort appréciée.
Ùans la JUvisla <li l'edagogia de Credaro, i\.l. Pielro Hon\ano, cle l'l iniversi l é d e Turin, dont no1ls avions e u l a visite l an_ dernier, eonsacr LU I article tri-1i
�tendu, 24 pages, à présenter notre J'nstitul, ses ori�incs, sou 'f011ctiounemcnl.
ses plans d'études, de la façon la plus hienveillante- Il su,-igère <1ue nous devrions
COlllplétc.r tout
ce
que llOUS offrons Ù 1105 6èVel; Jlal' llJI COUI' dC S)"lllhèse. QllÎ leur alderail à y mcltrc de l'unité.Le 2 février, les eouJ'S d11 m,1 ti11 ont été iulerrompus pendant 1m quart d 'heu re pour solenniser de façon tout exceptlo11 11elle l'ouverture de la Conférence
<111 <lésarmemenl. M. l lovct et 1\1. Dottrens 1ml :)dl'esse quelques paroles de dr
con$lance à un tr�s nomhre�1x auditoire en mar11uanl l'im:portancc d · ccll�
hcmc dans l'llis.toirc des sociétés humaines et les leçon qn'un éducateur peut en tirer pour sa li\chc quotidienne.
L'Amicale a é l ê heureuse de trouver lr soleil au-dessus d(',la mer de hrou.il
lard le t ï janvier. Elle a entendu :i sa ni.union du 28, une LJ·ès amusante causcrif.' de .\1Ue Courtlti::il, sus· I'. mérîque et lu t 1·a:vaH de u11iversilés a.nu,ricaines.
IIW''PRIMEFllES RfUrOE$ S. A. LAUSANNE.
LXVIII• ANNÏ<;E - N° 8 9 AVRIL 1932
L'ÉDUCATEUR
N° 147 de l'intermédiaire des Educateurs
D I SCAT A PVERO M A G I STER
SOMMAIRE : F. DUBOIS : Comment constater le développement de nos élèves ? L'expérience d'un inspecteur. - PIERRE BovET : Le hasard ù l'école. - J. P. REYMOND : L'enseignement de l'histoire à l'écoie primaire cl l'« esprit de
Genève ,,. - M. CHAMOT : En faveur des arriérés. Patronages et ateliers. -
Q UELQUES NOUVELLES : Maison des Charmilles ; Neuhof; Asile ;urassien. -
CHRONIQUE DE L'INSTITUT. -Quelques livres.
Le dernier numéro de l' Intermédiaire a trouvé un écho inaccoutumé et fort réjouissant comme on va voir, puisqu'une grande partie des pages qui suivent ont été directement provoquées par nos articles du 13 février. Nous avons reçu d'autres réponses encore à la question posée: Comment constater le développe
ment de nos élèves ? que nous espérons bien utiliser avec celles qui viendront encore. Merci à tous nos correspondants. Plusieurs de nos lecteurs nous ont dit combien ils apprécient les numéros qui témoignent d'un véritable échange d'idées et d'expériences. La rubrique Questions et Réponses est ouverte à chacun,
cela va de soi. P · 13.
COMMEN T C ONST A TER LE DÉ VEL OPPEMENT D E NOS ÉLÈ VES ?
L'expérience d'un inspecteur.
Forest, le 14 février 1932.
Je lis, dans
l'Educateur de ce jour, votre appel aux lecteurs, en vue de rétablir une rubrique, intéressante et utile entre toutes :
<(
Questions et réponses
i>,et vous commencez par ce thème :
«
Comment constater le développement de nos élèves
? »J'ai dû me poser cette question, il y a une douzaine. d'années, quand je suis entré dans l'inspection primaire belge et j'ai _dû_ y répondre immédiatement, afin de mettre en concordance les theones que je défendais en conférence pédagogique et ma façon de procéder dans la pratique journalière.
Il eût été, en effet, ridicule d'attirer l'attention du personnel
sur l'importance capitale de la cLliure, du développem�nt des
intérêts, du, goû� pour .les _recherches personnelles, de l'éveil des
L'ÉDUCATEUR [18
