La Discipline Positive: Analyse réflexive d'enjeux d'identité et de posture exprimés par huit enseignants

Master

Reference

La Discipline Positive: Analyse réflexive d'enjeux d'identité et de posture exprimés par huit enseignants

DUBOIS, Christèle

Abstract

Ce travail questionne, de manière réflexive, la pratique de la Discipline Positive en termes de posture et tente d'identifier son lien avec l'identité de l'enseignant. Les données ont été récoltées à l'aide d'entretiens semi-directifs auprès de huit enseignants ayant testé ou pratiquant cette discipline. L'analyse a été effectuée sur la base des propos des enseignants interrogés quant à leurs conceptions et pratiques en termes de gestion de classe, de discipline, d'autorité et d'identité. De manière globale, la recherche révèle que pratiquer une Discipline Positive revient à adopter une posture démocratique vis-à-vis des élèves et que l'identité a une influence sur le type de discipline pratiquée. La recherche met également en évidence que la volonté de changer, l'esprit d'ouverture, la capacité à faire preuve d'un certain lâcher prise et le fait de n'avoir jamais été convaincu des bienfaits des punitions constituent des facteurs qui influencent les enseignants à la pratique d'une Discipline Positive.

DUBOIS, Christèle. La Discipline Positive: Analyse réflexive d'enjeux d'identité et de posture exprimés par huit enseignants. Master : Univ. Genève, 2018

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:102795

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TITRE/SOUS-TITRE DU MEMOIRE

La Discipline Positive: Analyse réflexive d'enjeux d'identité et de posture exprimés par huit enseignants

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

(MAEP)

Veuillez vous référer à la dénomination officielle des titres figurant dans le guide des étudiants

PAR (Prénom - Nom) Christèle Dubois

___________________________________________________________________

DIRECTION DU MEMOIRE

(Prénom - Nom)

Anne Perréard Vité JURY

(Prénom - Nom)

Kristine Balslev

Andreea Capitanescu Benetti

LIEU, MOIS ET ANNEE GENEVE FÉVRIER 2018

RESUME

(maximum 150 mots)

Ce travail questionne, de manière réflexive, la pratique de la Discipline Positive en termes de posture et tente d'identifier son lien avec l'identité de l'enseignant. Les données ont été récoltées à l'aide d'entretiens semi-directifs auprès de huit enseignants ayant testé ou pratiquant cette discipline. L'analyse a été effectuée sur la base des propos des enseignants interrogés quant à leurs conceptions et pratiques en termes de gestion de classe, de discipline, d'autorité et d'identité. De manière globale, la recherche révèle que pratiquer une Discipline Positive revient à adopter une posture démocratique vis-à-vis des élèves et que l'identité a une influence sur le type de discipline pratiquée. La recherche met également en évidence que la volonté de changer, l'esprit d'ouverture, la capacité à faire preuve d'un certain lâcher prise et le fait de n'avoir jamais été convaincu des bienfaits des punitions constituent des facteurs qui influencent les enseignants à la pratique d'une Discipline Positive.

MEMOIRE DE MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

DUBOIS Christèle

Directrice de mémoire : Madame Anne PERREARD VITE Commission : Madame Kristine BALSLEV

Madame Andreea CAPITANESCU BENETTI

7 Février 2018

La Discipline Positive : Analyse réflexive d’enjeux

d’identité et de posture

exprimés par huit enseignants

genevois

Table des matières

1.INTRODUCTION ... 5

1.1JUSTIFICATION DE L’OBJET D’ETUDE ... 5

1.2PRESENTATION DE L’OBJET D’ETUDE ... 6

1.3PRESENTATION DE LA LOGIQUE DU TRAVAIL ... 8

2.CADRE THEORIQUE ... 9

2.1L’^AUTORITE ... 9

2.1.1 L’autorité et l’autorité éducative ... 9

2.1.2 Les courants d’autorité ... 13

2.2LA GESTION DE CLASSE ... 18

2.3LA DISCIPLINE EN CLASSE ... 20

2.3.1 Les différents modèles de discipline ... 23

2.3.2 Les conséquences, les sanctions et les punitions ... 28

2.4L^A D^ISCIPLINE P^OSITIVE ... 32

2.4.1 Les principes Adlériens d’après Nelsen (2012) ... 35

2.4.2 Comment instaurer une Discipline Positive dans sa classe selon Lasala, Mcvittie & Smitha (2015) ... 36

2.5L’IDENTITE ... 39

2.5.1 La définition de l’identité et de l’identité professionnelle ... 40

2.5.2 L’identité professionnelle enseignante ... 40

3. PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 44

3.1QUESTION GENERALE DE RECHERCHE ... 46

3.2QUESTIONS SPECIFIQUES DE RECHERCHE ... 46

4. METHODOLOGIE ... 47

4.1NATURES DE LA RECHERCHE ... 47

4.2INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE ... 48

4.3ECHANTILLON DE LA RECHERCHE ... 48

4.4DEMARCHES D’ANALYSE ... 49

5.APPORTS D’UN ENSEIGNANT FORMATEUR EN DISCIPLINE POSITIVE ... 56

5.1T^{ABLEAU D}’UNE SYNTHESE REFLEXIVE DES PROPOS D’UN ENSEIGNANT DEVENU FORMATEUR EN D^ISCIPLINE P^OSITIVE ... 56

5.2SYNTHESE REFLEXIVE DES PROPOS DE GABRIEL EN LIEN AVEC LE CADRE THEORIQUE ... 69

6. ANALYSE DES RESULTATS ... 71

6.1LA GESTION DE CLASSE ... 71

6.2L’AUTORITE ET LA DISCIPLINE ... 74

6.3LES STYLES D’ENSEIGNEMENT ... 75

6.4LA DEFINITION DE LA DISCIPLINE POSITIVE ... 77

6.5L’APPROCHE DE LA DISCIPLINE POSITIVE PEUT-ELLE CONVENIR A TOUS LES ENSEIGNANTS ? ... 78

6.6LES APPORTS ET LES LIMITES DE LA D^ISCIPLINE P^OSITIVE ... 80

6.7L’AUTORITE ET L’IDENTITE ... 82

7. ELEMENTS DE REFLEXION ... 84

7.1LA GESTION DE CLASSE ET LES MODELES DE DISCIPLINE ... 84

7.2LA POSTURE PROFESSIONNELLE DANS LA D^ISCIPLINE P^OSITIVE ... 86

7.2.1 L’approche de la Discipline Positive : « incarnée » ... 87

7.2.2 L’approche de la Discipline Positive : « en chemin » ... 94

7.3L’AUTORITE PERSONNELLE ET LA DISCIPLINE POSITIVE ... 101

7.4L’IDENTITE ET LA DISCIPLINE POSITIVE ... 102

7.4.1 L’influence de l’identité ... 102

7.4.2 La place des valeurs personnelles ... 108

8. ELEMENTS DE CONCLUSION ... 111

8.1RETOUR SUR LES QUESTIONS SPECIFIQUES DE LA RECHERCHE ... 111

8.1.1 A quel point la Discipline Positive nécessite-t-elle que les enseignants développent une posture professionnelle spécifique ? ... 111

8.1.2 A quel point la Discipline Positive nécessite-t-elle que les enseignants développent une certaine autorité personnelle ? En quoi cette autorité personnelle consiste-t-elle ? ... 114

8.1.3 En quoi l’identité personnelle ou professionnelle influence-t-elle certains enseignants dans la pratique de la Discipline Positive ? Quels types d’enseignants sont susceptibles de pratiquer la Discipline Positive ? Devraient-ils partager des valeurs précises pour la pratiquer ? Lesquelles ? ... 114

8.1.4 Pour ces enseignants, quels principes se détachent et leur permettent de matérialiser la Discipline Positive ? ... 116

8.2RETOUR SUR LA QUESTION DE RECHERCHE ... 117

8.3LES APPORTS ET LES PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE ... 119

8.4LES LIMITES DE LA RECHERCHE ... 119

8.5LA CONCLUSION ... 120

9. BIBLIOGRAPHIE ... 122

10. WEBOGRAPHIE ... 124

11. ANNEXES ... 125

ANNEXE 1 :LE CANEVAS D’ENTRETIEN ... 125

ANNEXE 2 :LA TABLE DE SPECIFICATION ... 128

ANNEXE 3 :TABLEAU 6 ... 129

ANNEXE 4:TABLEAU 7 ... 131

A^NNEXE 5 :T^ABLEAU 8 ... 133

ANNEXE 6 : TABLEAU 9 ... 135

ANNEXE 7 :TABLEAU 10 ... 139

ANNEXE 8 :TABLEAU 11 ... 140

A^NNEXE 9 :T^ABLEAU 12 ... 142

A^NNEXE 10 :T^ABLEAU 13 ... 144

ANNEXE 11 :TABLEAU 14 ... 145

ANNEXE 12 :TABLEAU 15 ... 146

ANNEXE 13 :TABLEAU 16 ... 148

A^NNEXE 14 :T^ABLEAU 17 ... 148

ANNEXE 15 :TABLEAU 18 ... 150

ANNEXE 16 :TABLEAU 19 ... 153

1. Introduction

Ce chapitre d’introduction entame et présente le travail réalisé sous deux angles. Tout d’abord, une justification de l’objet d’étude est présentée expliquant les raisons pour lesquelles je me suis lancée dans cette recherche. Puis, une présentation de l’objet d’étude est proposée à travers laquelle le champ de la recherche est défini.

1.1 Justification de l’objet d’étude

Lors d’un semestre d’études à Québec, j’ai eu l’occasion de découvrir une discipline différente de celles observées à Genève ; notons, ici que le terme discipline ne fait pas référence à une matière à enseigner mais bien aux dispositifs ou au système mis en place afin d’établir un certain ordre dans une classe. Dans ce style de discipline, la gestion des comportements s’effectue à l’aide de récompenses obtenues grâce à l'acquisition d’un certain nombre de points ; ceux-ci étant reçus ou soustraits en fonction des comportements manifestés. Ainsi, l’attention est davantage mise sur le nombre de points obtenus grâce à la manifestation de comportements adéquats, c’est pourquoi ce type de discipline apparaît, à mon sens, comme davantage

« positif ». Il s’agit d’une observation que je n’ai pas pu réaliser à Genève. En effet, il semble que nous avons davantage l’habitude d’établir des systèmes de sanctions plutôt que de récompenses. Dans un système de sanctions, on peut dire que l’attention est davantage portée sur les comportements inadéquats puisque ceux-ci sont mis en évidence. Cette expérience m’a alors permis de me questionner sur la discipline et je me suis mise à la recherche d’une manière de gérer la classe dans laquelle la valorisation et la sanction étaient équilibrées. Suite à cela, je me suis documentée et j’ai découvert le concept de Discipline Positive qui allie fermeté et bienveillance. Depuis, je porte un intérêt profond à découvrir cette discipline ainsi que ses enjeux.

Sur un autre plan, dans le contexte actuel de certaines classes genevoises de l’école primaire, la gestion de classe et des comportements semble de plus en plus problématique. En effet, Richoz (2015) soulève également ce constat dans son ouvrage : « depuis quelques années, les problèmes de discipline semblent en augmentation dans les écoles. Les enseignants parlent de plus en plus fréquemment de classes et d’élèves « difficiles » […] » (Richoz, 2015, p. 29).

Les enseignants se trouvent alors souvent démunis ou s’épuisent face à ces situations en faisant davantage de « discipline » que d’enseignement. Aussi, dans les situations problématiques, il semble que les punitions ou les sanctions restent les options les plus utilisées par les

enseignants. Toutefois, les punitions ne constituent pas toujours la solution idéale puisque leur impact reste temporaire. Ainsi, je souhaite explorer le concept de Discipline Positive afin de saisir s’il peut prévenir l’apparition de comportements perturbateurs et/ou constituer une alternative face à l’utilisation des punitions.

Puis, d’un point de vue plus personnel, je cherche également à élargir mes connaissances sur le thème de la gestion de classe afin de découvrir de nouvelles méthodes et d’identifier celle qui me conviendrait le mieux. Cette approche m’interpelle fortement puisqu’elle n’a ni recours aux sanctions, ni aux récompenses ; je suis donc très intéressée de voir comment cela peut se mettre en place et créer un climat de travail satisfaisant. En effet, je cherche encore quelques clés concernant la gestion de classe et j’espère trouver une voie qui me conviendra mieux dans la Discipline Positive.

1.2 Présentation de l’objet d’étude

Selon Richoz (2015) « un des principaux facteurs à l’origine des situations difficiles que l’on observe actuellement dans les écoles est la crise d’autorité dans laquelle sont plongés les enseignants et les parents depuis deux ou trois décennies » (Richoz, 2015, p. 137). En effet, actuellement, dans les écoles, on entend de plus en plus que les enseignants sont à bout, que les classes sont difficiles à gérer, que les élèves perturbateurs ne cessent d’augmenter… Un constat que nous pouvons relever est donc que les méthodes de discipline qui fonctionnaient avant ne sont plus efficaces dans les classes d’aujourd’hui.

Cela nous force alors à nous interroger sur les différentes visions de la discipline : d’un côté, la discipline ayant pour but de rendre les élèves obéissants et, d’un autre côté, la discipline qui vise la responsabilisation des élèves. Aujourd’hui, quelle posture de discipline faut-il adopter ? Et qu’en est-il de notre autorité ? Enfin, notre identité a-t-elle une influence sur le type de discipline et/ou le type d’autorité adoptée ?

Afin de tenter de répondre à cette problématique actuelle, je me suis interrogée sur l’approche de la Discipline Positive, approche connaissant, semble-t-il, un certain essor en France et en Suisse : Permet-elle d’établir un climat de classe plus serein ? Permet-elle de prévenir ou de diminuer l’apparition de comportements perturbateurs ?

La méthode de la Discipline Positive a été élaborée par deux psychologues, Lynn Lott et Jane Nelsen, afin de répondre, en premier lieu, à des problèmes de gestion des

comportements en famille (Nelsen, 2012). Ces auteures se sont basées sur les principes de respect, de dignité et d’appartenance du psychologue Alfred Adler (Nelsen, 2012), qui ont eux- mêmes été repris et retravaillés par son élève, le psychologue Rudolf Dreikurs (Nelsen, 2012), auteur ayant lui-même établi un modèle de discipline : Le modèle Dreikurs (Charles, 1997).

De manière globale, il s’agit d’une discipline qui n’est ni permissive, ni punitive et qui a pour but de développer chez les élèves des compétences psychosociales tels que le sens des responsabilités, l’autodiscipline, la coopération, la résolution de problème et le respect dans un climat d’encouragement et un cadre à la fois ferme et bienveillant. Ces compétences sont, d’après Jane Nelsen (2012), insuffisamment développées dans le quotidien des enfants de la société d’aujourd’hui, ce qui créerait les problèmes de comportement observés ces dernières années au sein des classes.

Cette recherche a donc été entamée dans le but de comprendre comment la pratique de la Discipline Positive peut être instaurée dans une classe et afin de découvrir dans quelles mesures cette approche de discipline peut répondre à des besoins actuels en termes de gestion de classe et des comportements. Toutefois, la découverte de la Discipline Positive ainsi que ses fondements m’a amenée à modifier l’orientation de ma recherche. En effet, j’ai découvert que la pratique de la Discipline Positive n’est pas aussi facile que nous pouvons le penser. Ainsi, j’ai constaté que se questionner sur cette pratique revient, avant tout, à s’interroger sur les concepts de discipline, d’autorité et sur les différents courants pédagogiques élaborés jusqu’à maintenant afin de cerner le type de posture à adopter. La Discipline Positive apparaît alors comme une méthode novatrice car elle propose de nouveaux outils, mais nous verrons que les fondements de cette approche ne sont pas nouveaux. C’est pourquoi, la recherche élaborée définit chaque concept sous-jacent à l’élaboration de la méthode telles que la discipline, l’autorité et la de gestion de classe.

Cette recherche permet alors de mettre en évidence les courants d’autorité et les modèles de discipline ainsi que les influences et les chevauchements de ceux-ci ; le but étant de relever les fondements théoriques de cette pratique afin de cerner la posture à adopter. De ce fait, l’autorité, aussi bien que la discipline, apparaissent comme des concepts de référence concernant l’approche de la Discipline Positive. Cette recherche m’a alors conduite à m’interroger sur la ou les formes de l’autorité ainsi que celles de la discipline : Quelle est la forme d’autorité présente dans la pratique d’une Discipline Positive ? Il en est de même pour la discipline, à quelle forme de discipline est liée la pratique de la Discipline Positive ? Une

discipline ayant pour but de rendre les élèves obéissants ou une discipline ayant comme but l’autodiscipline ?

Enfin, ces interrogations apparaissent, à mon sens, également liées à l’identité de l’enseignant : quel est son rôle là-dedans ? Ainsi, il s’agit également de s’interroger sur l’identité d’un enseignant puisque « l’on n’enseigne pas seulement avec ce que l’on sait mais aussi avec ce que l’on est » (Prairat, 2013, p. 72). C’est pourquoi, je m’interroge également sur son potentiel lien avec l’identité : L’autorité et/ou la discipline sont-elles liées au caractère ou à la personnalité de l’enseignant ? La pratique de la Discipline Positive Peut-elle convenir à tous les enseignants ? Peut-elle convenir à chaque enseignant quelles que soient ses valeurs ? Certains profils d’enseignant sont-ils plus susceptibles à adopter cette approche ?

1.3 Présentation de la logique du travail

L’objet de ce mémoire se décline en dix chapitres. Tout d’abord, il s’entame par le chapitre du cadre théorique présentant la définition des termes d’autorité et de discipline ainsi que du domaine de la gestion de classe ; termes et domaines représentant le cadre de fond de la Discipline Positive. Puis, toujours dans ce chapitre, j’exposerai et je tenterai de regrouper différents modèles de discipline élaborés et influencés par différents courants pédagogiques ; sachant que les différents modèles s’influencent les uns les autres. A ce stade, je définirai l’approche de la Discipline Positive ainsi que sa mise en place, élément constituant l’amorce de mon travail et j’achèverai ce chapitre théorique en abordant les notions d’identité et d’identité professionnelle puisque dans la profession enseignante, l’identité reste indissociable de l’identité professionnelle.

Ensuite, dans le chapitre suivant, les questions de recherche et la problématique seront exposées. Puis, la méthode de récolte et d’analyse des données sera relaté. Suite à cela, l’analyse des résultats sera présentée ainsi que des éléments de réflexion et de discussion sur la pratique de la Discipline Positive des participants ; cela constituant l’apport central de mon travail. A cette étape, des réponses aux questions spécifiques ainsi qu’à la question de recherche seront données. Enfin, le travail s’achèvera par une conclusion ainsi que par les apports, les limites et les potentielles perspectives de la recherche.

2. Cadre théorique

Ce deuxième chapitre définit les concepts, les notions ou les domaines qui ont eu une influence sur l’élaboration de la Discipline Positive ou qui sont liés à cette méthode. Il s’agit de l’autorité, la gestion de classe et la discipline. Suite à cela, l’approche de la Discipline Positive est également définie de manière plus précise ; les principes Adlériens (Nelsen, 2012) constituant les fondements de l’approche sont aussi relatés. Enfin, ce chapitre s’achève en abordant et en définissant les notions d’identité et d’identité professionnelle.

2.1 L’autorité

Ce sous-chapitre, abordant la notion d’autorité, se compose de deux parties distinctes.

Tout d’abord, les notions d’autorité et d’autorité éducative sont définies en prenant appui sur les définitions élaborées par différents auteurs. Puis, les différents courants d’autorité tels que l’autoritarisme, la permissivité et l’autorité démocratique sont définis et exposés.

2.1.1 L’autorité et l’autorité éducative

Selon Richoz (2015), la relation d’autorité entre un enseignant et ses élèves est constituée de quatre composantes prenant place de manière équilibrée : l’autorité de statut, l’autorité de compétence, l’autorité relationnelle et l’autorité intérieure. Richoz (2015) met également en évidence le fait que l’autorité n’est pas quelque chose d’inné, elle peut se travailler, notamment en œuvrant sur ces composantes.

L’autorité de statut correspond à une autorité instituée, c’est-à-dire à un pouvoir légalement reconnu de par la fonction exercée, celle de l’enseignant. Ainsi, dès que l’on devient enseignant, l’autorité de statut devrait apparaître. Selon cette autorité, Richoz (2015) mentionne que l’enseignant devient le garant des règles et doit les faire respecter ; il doit également être à la hauteur de son statut pour que son autorité soit reconnue par les élèves. L’autorité de compétence constitue, quant à elle, les compétences que l’adulte maîtrise dans le domaine. Par exemple, dans le domaine de l’enseignement, l’autorité de compétence est principalement représentée par la maîtrise des savoirs à enseigner aux élèves ; mais aussi, par la capacité à concevoir des situations d’apprentissage, à adapter les contenus d’enseignement, à différencier les tâches, etc. Selon cette composante, un enseignant reconnu par sa maîtrise du domaine induit rapidement une certaine autorité auprès de ses élèves. Puis, Toujours selon Richoz (2015), bien qu’elle ne soit pas innée non plus, l’autorité relationnelle doit provenir de la personne. D’une

certaine manière, elle s’oppose à l’autorité de statut qui elle est instituée. En d’autres termes, il s’agit d’attitudes, d’aptitudes, de sentiments ou encore de manières de faire qui proviennent de l’adulte telle que la capacité à s’imposer, à faire preuve d’empathie ou encore de respect, et qui légitiment une certaine influence, une certaine autorité. Richoz (2015) définit précisément l’autorité relationnelle comme « l’ascendant ou l’influence qu’exerce un individu par sa présence, sa capacité à entrer en relation, à communiquer ou à convaincre, son aptitude à rassembler et à diriger un groupe de personnes, à être un entraîneur ou un leadeur » (Richoz, 2015, p. 146). Enfin, selon Richoz (2015), l’autorité intérieure constitue la dernière composante intervenant dans la relation d’autorité ; il s’agit de la maîtrise de soi-même, de sa personnalité.

Cette composante permet à l’enseignant de maîtriser sa colère, son irritation ou même sa peur, des sentiments qui lui sont propres, face à certaines situations difficiles ou imprévues afin de les désamorcer et de les gérer.

Barreau (2010) va dans le même sens que Richoz (2015) en mentionnant plusieurs autorités. En effet, selon Barreau (2010), « pour avoir de l’autorité en classe, tout enseignant doit avoir des autorités » (Barreau 2010 in Prairat, 2010, p. 108). Toutefois, selon Barreau (2010), la composante principale donnant l’autorité au maître semble correspondre à ce que Richoz (2015) appelle « l’autorité de compétence ». En effet, selon Barreau (2010), l’autorité ne s’acquiert pas en soumettant les élèves ou en développant de la crainte chez ces derniers, elle s’acquiert lorsque les élèves reconnaissent les compétences de l’enseignant. Selon Barreau (2010), « ce sont la confiance, la reconnaissance ou l’admiration qui fondent l’autorité du maître sur ses élèves » (p. 109) et non pas l’ordre, la menace ou la contrainte.

Guérin (2013) élabore également une définition de l’autorité. Pour ce faire, elle distingue et définit trois concepts : la fonction, le rôle et le statut. Selon cette auteure, « la fonction est un ensemble d’actes qui permet de répondre à des besoins » (Guérin, 2013, p. 19).

Par exemple, les enseignants répondent à une fonction éducative dont leurs actes ont pour but d’enseigner certaines connaissances aux élèves. Puis, pour exercer une fonction telle que la fonction éducative, les individus doivent avoir un statut, c’est-à-dire un certain pouvoir reconnu par leur fonction leur permettant de prendre des décisions dans leur domaine tel que d’exiger l’obéissance ou de sanctionner. Toujours selon Guérin (2013), ce statut correspond à ce qu’elle nomme la Potestas ou l’autorité de contrainte. Enfin, le rôle correspond à la façon dont la personne va exercer et s’approprier la fonction qu’elle exerce :

C’est à ce niveau que s’expriment les qualités personnelles de chacun, son autonomie, sa créativité. Chaque enseignant, parent, éducateur, citoyen a, au sein de ce cadre qui définit sa fonction, ses droits et ses devoirs, une manière d’exercer son rôle qui lui est propre et qui est liée à son histoire, sa personnalité, ses valeurs. (Guérin, 2013, p. 20) C’est également ce qu’elle appelle l’Auctoritas ou l’autorité personnelle. Cette dernière peut aussi correspondre à ce que Richoz (2015) nomme « autorité relationnelle ». Concernant les composantes de l’autorité, Guérin (2013) définit l’autorité comme une relation asymétrique dans laquelle l’adulte a un pouvoir, la Postestas, et une responsabilité éducative, c’est-à-dire, un rôle à jouer, l’Auctoritas.

De son côté, Robbes (2016) définit ce qu’il nomme « l’autorité éducative ». Selon cet auteur, elle est constituée de trois caractéristiques. Tout d’abord, elle est caractérisée par la présence d’une symétrie et d’une asymétrie dans la relation et forme ce qu’il appelle une

« dissymétrie ». L’asymétrie provient de la dimension statutaire de l’autorité de l’enseignant et la symétrie est caractérisée par le respect, la confiance et la reconnaissance présente dans la relation. « La relation d’autorité pédagogique est perçue, acceptée, comme dyssimétrique à la condition qu’elle manifeste et assume, fondamentalement, des éléments symétriques, bilatéraux, dont le noyau fondamental est bien le respect » (Darrault-Harris, 2013, p. 56, cité par Robbes, 2016, p. 90). Puis, la relation d’autorité est également caractérisée par une relation d’influence. En d’autres termes, il s’agit d’une capacité à influencer les élèves sans pour autant avoir recours à la violence. Selon Robbes (2016), pour ce faire, l’enseignant doit posséder « un leadership efficace », c’est-à-dire des compétences lui permettant de faire autorité dans diverses situations. « [L’]autorité [du leader] doit aider le groupe à croître, en facilitant chez le plus grand nombre la prise d’initiative, de responsabilité et leur régulation par les autres » (Robbes, 2016, pp. 91-92). Les compétences du leader peuvent être diverses, mais Robbes (2016) cite, par exemple, des compétences de communication verbale telles que l’aptitude à l’échange et aux compromis, la mise en place et le contrôle d’objectifs pour le groupe ainsi que l’élaboration de solutions (p. 92). Néanmoins, il souligne que les capacités d’un bon leader diffèrent selon la situation, c’est pour cela qu’aucun modèle « type » de leadership efficace ne peut être élaboré.

Finalement, l’autorité éducative doit être légitimée ; elle doit être acceptée par les élèves ; elle doit être reconnue par les élèves. Selon Robbes (2016), quatre éléments ont une influence sur sa légitimation. Le premier composant de la légitimation de l’autorité correspond à la reconnaissance des élèves de cette autorité. Quant au second composant, il correspond à la reconnaissance des compétences mises en œuvre par l’enseignant, de la maîtrise de

l’enseignant, lorsqu’il fait autorité. Toujours selon Robbes (2016), deux autres aspects permettent également la légitimation de l’autorité du maître. Il s’agit de la dimension symétrique, faisant référence à une certaine démocratie dans la relation enseignant-élèves ainsi que la présence d’un caractère éthique dans les actions de l’enseignant.

Prairat (2010), quant à lui, distingue deux formes d’autorité afin de définir l’autorité éducative. Il cite la Potestas, tout comme Guérin (2013), qui correspond selon lui au « pouvoir fondé sur la fonction, le grade ou le statut. C’est le pouvoir légal, accordé par les instances supérieures de la société […] » (Prairat, 2010, p. 40). Cette autorité pourrait alors correspondre à ce que Robbes (2016) et Richoz (2015) nomment « autorité statutaire » ou « autorité de statut ». Puis, concernant la deuxième forme d’autorité, il nomme l’Auctoritas ; elle correspond à « l’art d’obtenir l’adhésion sans recours à la menace ou à la contrainte » (Prairat, 2010, p. 40).

Cette dernière peut également correspondre à l’une des caractéristiques mentionnées par Robbes (2016), c’est-à-dire l’influence de la relation d’autorité ainsi que ce que Richoz (2015) nomme « autorité relationnelle » et ce que Guérin (2013) désigne comme « autorité personnelle ». Il distingue également ces deux types d’autorité entre avoir l’autorité (Potestas) et avoir de l’autorité (Auctoritas) ainsi que par l’utilisation ou non de la contrainte.

Toujours selon Prairat (2010), l’autorité éducative est composée de quatre caractéristiques. Tout d’abord, elle est libératrice dans le sens qu’elle autorise l’élève à exister, à grandir, à se tromper, etc. Puis, elle ne correspond pas à une action directe ; elle s’effectue

« dans une relative durée en proposant des étayages et des médiations car l’accès à l’autonomie et à la responsabilité se fait toujours de manière progressive et graduée » (Prairat, 2010, p. 42).

Elle se caractérise également comme « une influence temporaire », selon Prairat (2010), dans le sens où elle a un terme, elle vise sa propre disparition, contrairement à « l’influence manipulatrice » qui ne s’achève pas. Enfin, tout comme le mentionne Robbes (2016), elle suggère une reconnaissance de ceux sur lesquels elle agit, entre autres, des élèves.

En résumé, ces différents auteurs semblent s’accorder sur le fait que l’autorité est composée de différentes autorités. Ils reconnaissent tous, bien qu’ils utilisent des termes différents, une autorité instituée par le statut de l’enseignant, indépendante de ce dernier, et une autorité liée au caractère d’influence ou de leadeur de l’enseignant, correspondant à des aptitudes, des attitudes ou des manières de faire propres à la personne et à ses valeurs. Les auteurs semblent également se rejoindre sur le fait que pour qu’il y ait une autorité, cette

dernière doit être reconnue par ceux sur lesquels elle s’exerce, c’est-à-dire par les élèves. Pour ce faire, les compétences de l’enseignant dans son domaine, correspondant à ce que plusieurs auteurs appellent « l’autorité de compétence », jouent un rôle essentiel, elles permettent principalement la reconnaissance de l’autorité de l’enseignant. En d’autres termes, l’unique présence d’une autorité de statut ne suffit pas à rendre légitime l’autorité d’un enseignant, d’autres « autorités » apparaissent également comme nécessaires.

2.1.2 Les courants d’autorité

Cette partie se compose de la définition et de l’articulation de trois différents courants d’autorité : l'autoritarisme, la permissivité ainsi que l’autorité démocratique.

2.1.2.1 L’autoritarisme

Comme mentionné précédemment, selon Guérin (2013), l’autorité est composée d’une Postestas, un statut à travers lequel un certain pouvoir est légitimé à la personne et d’une Auctoritas, une manière propre de remplir sa fonction avec le statut qui lui est accordé. Toujours selon cette auteure, l’autoritarisme se produit lorsque la Postestas est élevée et l’Auctoritas est faible. En d’autres termes, dans un style autoritaire, l’enseignant abuse de son pouvoir statutaire afin de tenter de combler un manque d’autorité personnelle, un manque d’Auctoritas. Ainsi, l’autoritarisme correspond, d’après Guérin (2013), à « un abus de l’utilisation du pouvoir donné par le statut » (Guérin, 2013, p. 20). Cette auteure mentionne également que cet abus se traduit par des moyens de pression tels que les punitions afin d’obtenir une certaine obéissance et un refus de prendre en compte les avis des élèves. Elle mentionne également que l’enseignant autoritaire présente un besoin de contrôle, est rarement apprécié des élèves et que dans un rapport autoritaire, la relation entre les participants se détériore lentement. Néanmoins Guérin (2013) met en avant certains avantages. L’autoritarisme, par ses limites et ses exigences claires, engendre un certain ordre dans la classe. Il sécurise également les élèves et favorise le développement du respect chez ces derniers. Au niveau des limites, Guérin (2013) cite le développement du conformisme, le développement d’un ressentiment envers les figures d’autorité, le développement d’une violence réactionnelle envers des cibles faciles et un respect des règles superficiel, c’est-à-dire que les règles sont uniquement respectées lorsque la figure d’autorité est présente.

Selon Artaud (1989) cité par Desbiens, Lanaris et Massé (2014), un enseignant autoritaire est « un adulte qui croit que l’obéissance aux normes est nécessaire » (Artaud, 1989,

cité par Desbiens, Lanaris & Massé, 2014, p. 167). Selon Desbiens, Lanaris et Massé (2014), l’enseignant autoritaire pense être le seul détenteur du pouvoir et responsable dans la classe : c’est lui qui choisit, élabore et contrôle le respect des règles. Il cherche à tout prix à faire respecter les règles, de ce fait, il ne tolère pas l’inconduite. L’enseignant autoritaire a recours aux punitions afin d’obtenir l’obéissance de ses élèves et d’obtenir un certain contrôle sur ceux- ci. Par conséquent, les élèves ne sont pas inclus dans le fonctionnement de la classe, ils sont forcés à obéir suite aux répercussions mises en place ; ils se trouvent alors dans l’incapacité de développer leur autonomie. Ainsi, d’après ces auteures, l’autoritarisme met en place un climat de dépendance entre les élèves et l’enseignant.

Par conséquent, l’autoritarisme se manifeste chez un enseignant lorsqu’on observe un mauvais équilibre entre l’autorité de statut et l’autorité personnelle. Par peur de perdre le contrôle et/ou pour combler le manque d’autorité personnelle, l’enseignant abuse de son pouvoir statutaire afin de faire respecter les règles et de garder le contrôle. Le respect des règles, peu importe leur nature, apparaît donc comme un élément primordial pour un enseignant pratiquant l’autoritarisme.

2.1.2.2 La permissivité

Toujours selon Guérin (2013), la permissivité prend place lorsque la Potestas, l’autorité de contrainte, et l’Auctoritas, l’autorité personnelle, de l’enseignant sont toutes les deux faibles.

En d’autres termes, « la permissivité [est] une incapacité à se faire entendre du fait d’une Postestas amoindrie » (Guérin, 2013, p. 20). Cela peut se produire, par exemple, lorsque le statut de l’enseignant, représentant son pouvoir, perd de son poids. Elle définit également l’enseignant permissif comme quelqu’un qui ne pose pas ou peu de limites, quelqu’un qui autorise ce qui est interdit ou quelqu’un qui présente des difficultés à s’affirmer ou à se faire entendre. Comme dans l’autoritarisme, la relation entre l’enseignant et les élèves finit également par se détériorer. Toutefois, selon Guérin (2013), la permissivité favorise le développement de l’affirmation de soi et de la créativité. Elle permet également à l’enfant d’élargir son champ d’exploration, lui permettant ainsi de développer sa prise d’initiative. Au niveau des limites, selon Guérin (2013), l’enfant n’apprend pas à gérer ses frustrations et peut se mettre en colère si quelque chose ne lui convient pas, s’il n’obtient pas satisfaction sur le moment. De ce fait, il ne développe pas non plus sa capacité à prendre en compte l’autre et peut avoir des comportements néfastes vis-à-vis de ses camarades. Toujours selon Guérin (2013), dans un milieu permissif, l’enfant développe une volonté à vouloir imposer ses désirs aux

autres, un pouvoir insécurisant, ne lui permettant pas de se socialiser. Finalement, Guérin (2013), utilise le terme « d’enfant-roi » pour nommer ces enfants qui vont continuellement chercher à combler leurs besoins et qui, selon elle, ne parviendront pas à trouver leur place avec celles des autres.

Selon Desbiens, Lanaris et Massé (2014), un enseignant permissif est un « adulte qui, pour diverses raisons, est en conflit avec les normes établies et remet en question leur nécessité […] dans la classe » (Desbiens, Lanaris & Massé, 2014, p. 167). Tout comme le soulignent ces auteures, un enseignant permissif n’impose aucune limite ou ne parvient pas à faire respecter les limites établies. L’absence de cadre provoque un sentiment d’insécurité chez les élèves, sentiment essentiel au bon développement des élèves. Ainsi, les élèves n’ont plus confiance en leur enseignant et développent une certaine méfiance envers lui.

2.1.2.3 L’autorité démocratique

Selon Guérin (2013), la permissivité et l’autoritarisme conduisent tous deux à une forme de violence et une détérioration de la relation entre l’enseignant et les élèves. Guérin (2013) propose alors un troisième courant d’autorité pouvant constituer une alternative. En effet, Guérin (2013) décrit l’autorité éducative comme cherchant à prévenir la violence et à former les élèves pour qu’ils deviennent des « citoyen[s] éclairé[s], libre[s], responsable[s] et soucieux d’humanité » (Guérin, 2013, p. 46). Ainsi, selon Guérin (2013), l’autorité éducative a pour but de socialiser l’enfant, de développer le respect de soi et des autres, d’encourager la connaissance de soi et de favoriser la coopération tout en établissant des limites à la façon dont l’élève essaie de s’affirmer. En d’autres termes, « l’autorité éducative encourage la connaissance de soi, pose des limites de façon ferme mais respectueuse de l’enfant et favorise des relations de coopération » (p. 58). Par conséquent, implicitement Guérin (2013) nous propose une troisième voie que d’autres nomment l’autorité démocratique ou l’enseignement démocratique.

Selon Desbiens, Lanaris et Massé (2014), un enseignant démocratique ou coopératif, un enseignant pratiquant un enseignement démocratique est :

un adulte qui a compris que les normes sont nécessaires pour le bon fonctionnement d’une collectivité, mais qui se pose également des questions sur le sens de ces normes et sur le rapport que les élèves entretiennent avec ces normes. (Desbiens, Lanaris &

Massé, 2013, p. 167)

En d’autres termes, il s’agit d’un enseignant qui exerce son pouvoir, qui maintient l’ordre dans sa classe, sans pour autant contrôler le comportement de ses élèves. Au lieu d’imposer, il va amener, de manière non punitive, les élèves à chercher des solutions et à adopter des comportements acceptables. C’est pourquoi, les auteures le qualifient « d’enseignant leader ».

Ainsi, il agit de manière non punitive mais ne laisse pas non plus les élèves se comporter comme ils le souhaitent, ce qui contribue à créer « un climat de qualité » selon les auteures. Dans ce style d’autorité, les élèves sont impliqués dans les décisions liées au fonctionnement de la classe, cela leur permet de développer leur autonomie ainsi que leur sens des responsabilités et crée un sentiment d’appartenance au groupe. Selon Desbiens, Lanaris et Massé (2013), l’enseignant démocratique « s’affirme tout en respectant les élèves. Il exerce alors un pouvoir légitime, c’est-à-dire un pouvoir négocié, discuté, institutionnalisé » (Desbiens, Lanaris &

Massé, 2013, p. 170).

Ainsi, un enseignant démocratique, un enseignant exerçant une autorité éducative ou une autorité démocratique, semble correspondre à une personne qui fait respecter les règles établies tout en respectant ses élèves. Il vise également le développement de l’autonomie, le sens des responsabilités et de la coopération. Ce type d’autorité semble également être reconnu par les élèves, comme le soulignent aussi Barreau (2010), Robbes (2016) et Prairat (2010) ou autorisé par les élèves selon les termes de Desbiens, Lanaris et Massé (2014). On retrouve également l’aspect de leader ou le caractère d’influence que doit revêtir l’enseignant pour exercer une autorité éducative ou démocratique. Ainsi, les élèves semblent avoir besoin d’une certaine liberté pour se développer, mais ils nécessitent également la présence de règles afin de se sentir dans un cadre et en sécurité pour poursuivre leur croissance. A ce stade, il semble important de se questionner sur le caractère de « leader » que doit revêtir l’enseignant ayant une autorité éducative, ayant une autorité ne conduisant pas à une forme de violence. Plusieurs auteurs caractérisent cet aspect de l’autorité comme étant « personnelle » ou « relationnelle ».

Comme déjà cité, Guérin (2013) exprime que

c’est [au niveau de l’autorité personnelle] que s’expriment les qualités personnelles de chacun, son autonomie, sa créativité. Chaque enseignant, parent, éducateur, citoyen a, au sein de ce cadre qui définit sa fonction, ses droits et ses devoirs, une manière d’exercer son rôle qui lui est propre et qui est liée à son histoire, sa personnalité, ses valeurs. (Guérin, 2013, p. 20)

Puis, Richoz (2015), quant à lui, définit l’autorité relationnelle comme « l’ascendant ou l’influence qu’exerce un individu par sa présence, sa capacité à entrer en relation, à communiquer ou à convaincre, son aptitude à rassembler et à diriger un groupe de personnes, à être un entraîneur ou un leadeur » (Richoz, 2015, p. 146). Prairat (2010) la définit comme

« l’art d’obtenir l’adhésion sans recours à la menace ou à la contrainte » (Prairat, 2010, p. 40).

Enfin, Robbes (2016) parle « d’un leadership exercé grâce à des compétences faisant autorité en situation » (Robbes, 2016, p. 91). De cela ressort, le concept d’« autorité personnelle », un concept large, flou et questionnant, défini et nommé de diverses manières dans la littérature, appelé aussi leadership (Robbes, 2016) ; il apparaît toutefois comme un aspect essentiel à l’exercice d’une autorité éducative ou d’une autorité respectant les élèves. Ce concept représente-t-il des compétences à acquérir comme le mentionne Robbes (2016) ? Est-il lié à des valeurs personnelles comme le suggère Guérin (2013) ? Dans ce dernier cas, faut-il posséder certaines valeurs pour développer une autorité personnelle permettant l’exercice d’une autorité éducative ?

Essayons, en guise de synthèse, de formuler une définition de ce concept d’autorité personnelle. Pourtant, avant cela, il semble essentiel de définir plus précisément le terme de

« leadership », concept fortement lié à ce que nous avons nommé « autorité personnelle ». Selon Umbriaco et Gosselin (2002),

« l’essence même du leadership repose […] sur cette combinaison complexe et personnelle de savoirs, de savoir-faire et savoir-être, qui n’est pas octroyée avec l’obtention d’un poste, et relève de la capacité d’influence d’une personne sur l’autre » (Pelletier, 1998, p. 26 cité par Umbriaco & Gosselin in Langois & Lapointe, 2002, p.

98). On retrouve là, somme toute, non pas la définition d’un métier ou d’une profession, ni même d’un art, mais fondamentalement, celle d’un caractère, d’une personnalité caractérisée, notamment, par la passion, la créativité et un intérêt chaleureux pour les autres. (Umbriaco & Gosselin, 2002, in Langlois & Lapointe, 2002, p. 98)

Par conséquent, le leadership semble correspondre à un trait de caractère démontrant une certaine capacité d’influence sur les autres et ne s’obtenant pas grâce à un certain statut.

Aussi, il semble faire davantage référence à des caractéristiques personnels. De ce fait, le terme de leadership ne semble pas réellement différent de ce que nous avons appelé l’autorité personnelle. Tentons maintenant de définir plus précisément l’autorité personnelle en éducation. L’autorité personnelle peut se définir comme un caractère permettant d’obtenir

l’adhésion, de mener ou de diriger un ensemble d’élèves sans utiliser la violence ; le caractère correspondant à « un ensemble de dispositions affectives constantes selon lesquelles un sujet réagit à son milieu et qui composent sa personnalité » (Larousse.fr).

2.2 La gestion de classe

La gestion de classe représente un concept très large qui semble, au premier abord, difficile à définir. Tout d’abord, il semble contraignant de le séparer de certains autres concepts tels que la discipline et l’enseignement. Certains auteurs affirment que les termes de gestion de classe et de discipline sont indissociables alors que d’autres, comme Legault (2001), émettent la même hypothèse concernant le lien entre l’enseignement et la gestion de classe. Selon Legault (2001), « on parle désormais de deux aspects de la tâche de l’enseignant : gérer une classe et faire apprendre. Indissociables, ces deux composantes contribuent à définir de nouvelles fonctions reliées à la gestion de classe […] » (Legault, 2001, pp. 22). C’est également pourquoi, la définition de ce concept ne cesse d’être en mouvance, en quête de reformulation à la fois de plus en plus précise et en même temps de plus en plus large. De plus en plus précise puisqu’on recherche sans cesse à préciser ce à quoi chaque concept correspond vraiment et, de plus en plus large, puisqu’en précisant sa définition, on découvre que ce concept regroupe de plus en plus d’éléments de pratiques ce qui, à force, le rend plus large, comme le disent Archambault et Chouinard (2003) :

Des auteurs comme Doyle, Kounin, Brophy, Evertson et Emmer ont beaucoup contribué à élargir le concept de gestion de classe, pour l’étendre à un ensemble toujours plus grand de pratiques pédagogiques : animation et questionnement des élèves, mise en place des règles de la classe, supervision du groupe, choix et conduite des activités d’apprentissage, etc. (Archambault & Chouinard, 2003, p. 12)

Afin d’essayer d’y voir plus clair, étudions les définitions de différents auteurs. Selon Legault (2001), le concept de gestion de classe commence par s’élargir en englobant celui de la discipline, cette dernière consistant principalement au respect des règles et au maintien de l’ordre. Puis, comme mentionné précédemment, il englobe à son tour l’enseignement qui, selon Legault (2001), ne peut se faire sans prendre en compte l’environnement de la classe. Il définit alors la gestion disciplinaire de la classe comme

[…] l’ensemble des mesures prises par l’enseignant visant, à court terme, à établir et à maintenir l’ordre dans la classe, à s’assurer que l’élève est engagé dans la tâche et

collabore aux activités et, à plus long terme, à favoriser la responsabilisation de l’élève ainsi que le développement de son autonomie. (Legault, 2001, pp. 23-24)

Selon Archambault et Chouinard (2003), les courants humaniste, béhavioriste et cognitiviste ont influencé les conceptions de la gestion de classe au fil du temps. Ces différentes perceptions se sont chevauchées et influencées les unes les autres. Tout d’abord, la gestion de classe, influencée par le courant humaniste, correspondait principalement à la façon dont les enseignants réagissaient aux problèmes de discipline. Plusieurs approches humanistes sur la gestion de classe ont alors pris leur essor. Puis, parallèlement à ces approches, une nouvelle conception béhavioriste s’est imposée. Dans cette dernière, la gestion de classe prônait principalement la modification des comportements, toujours dans le but de résoudre les problèmes d’inconduite. A ce stade et dans cette approche, « la tâche de l’enseignant consist[ait]

à appliquer les quatre principes d’apprentissage dégagés par les béhavioristes, c’est-à-dire le renforcement positif, le renforcement négatif, la punition positive et la punition négative », (Archambault & Chouinard, 2003, p. 11). Ensuite, l’objet de la gestion de classe, qui englobait au départ uniquement les réactions aux problèmes de comportement, a commencé à se modifier.

La gestion de classe ne s’axa plus uniquement sur la réduction des comportements inadaptés, mais aussi sur leur prévention. Toujours selon Archambault et Chouinard (2003), les chercheurs ne concevaient plus la gestion de classe comme un ensemble d’actions individuelles mais comme un ensemble d’activités du groupe. C’est alors qu’ils ont commencé à s’intéresser au groupe plutôt qu’aux individus et que le concept de gestion de classe s’est élargi. Puis, le courant cognitif a également contribué à élargir ce concept en démontrant l’importance de la métacognition et de la motivation. Enfin, Archambault et Chouinard (2003) mentionnent le fait qu’il existe encore différentes définitions du concept de gestion de classe. Ces auteurs arrivent à la définition du concept suivante :

Cette définition dépasse donc nécessairement le maintien de l’ordre et de la discipline.

En fait la gestion de classe devrait maintenant être définie selon nous comme sous l’ensemble des pratiques éducatives auxquelles l’enseignant a recours afin d’établir, de maintenir et, au besoin, de restaurer dans la classe des conditions propices au développement des compétences des élèves. (Archambault & Chouinard, 2003, p. 14)

A son tour, Caron (2012) tente, à plusieurs reprises, de définir le domaine de la gestion de classe. Elle commence par élaborer une définition considérant la gestion de classe davantage

comme une organisation de la classe. Puis, se rendant compte que sa première définition limite le concept, elle élabore une deuxième définition correspondant à :

L’ensemble des interventions qu’un enseignant doit faire pour créer un climat propice à l’apprentissage, pour organiser la classe de façon à permettre à chaque élève d’être actif dans la construction de ses apprentissages dans le but de développer autant ses compétences transversales que ses compétences disciplinaires. (Caron, 2012, p. 5) Caron (2012) souligne également que la gestion de classe correspond à un concept qui peut être considéré de différentes manières. Selon cette auteure, il est également probable que les enseignants fassent de la gestion de classe sans s’en rendre compte. Ainsi, elle souligne à la fois le caractère vaste et multiple de ce domaine ainsi que des dispositions communes. Enfin, Caron (2012) mentionne son caractère évolutif lié au fait que l’enseignant se retrouve sans cesse face à des imprévus, des nouveautés ou des changements inattendus.

Puis, inspirée de la pédagogie ouverte de Paquette, Caron (2012) se lance dans une nouvelle forme de gestion de classe, une gestion de classe fondée sur la contribution de l’enseignant et des élèves en classe : la gestion participative. Ainsi, elle arrive à la finalité suivante : la gestion de classe constitue un cadre de référence.

Toutes ces questions, et bien d’autres, qui manifestent l’intelligence et le sens des responsabilités de l’enseignant, ont désormais un cadre pour se poser, provoquer une réflexion, amener des pistes d’expérimentation et de solution : c’est le concept de gestion de classe. (Caron, 2012, p. 8)

Ainsi, il est possible de définir la gestion de classe comme un ensemble de pratiques ou de dispositifs instaurés par l’enseignant permettant la création d’un climat de classe propice à l’apprentissage de chacun des élèves, en tenant compte de leurs différences et visant à développer la coopération, l’autonomie et le sens des responsabilités chez les élèves. Entre autres, la gestion de classe englobe tout autant le développement des capacités disciplinaires que transversales.

2.3 La discipline en classe

Tout comme le mentionne Estrela (1994) dans son ouvrage, le terme de discipline est emprunté de différentes significations nous faisant immédiatement penser aux règles, à l’ordre, aux sanctions ou même à l’obéissance. Ainsi, au premier abord, le terme semble connoté de manière négative.

La définition la plus commune de la discipline renvoie à « un ensemble de lois, d’obligations qui régissent une collectivité et destinées à y faire régner l’ordre. » (Larousse.fr) La discipline correspondrait alors à l’établissement de règles au sein d’un groupe afin d’y obtenir un certain ordre. Maintenant prenons la définition établie par Prairat (2013) dans son ouvrage : « [la discipline] est d’abord l’ensemble des dispositifs et des régulations qui sont communément établis en vue de garantir le déroulement normal des activités dans une classe et plus largement dans un établissement d’enseignement » (Prairat, 2013, pp. 21-22). Avec cette définition, la notion de discipline en classe n’inclut pas uniquement l’établissement de

« règles », mais elle s’élargit à l’éventuelle mise en place de dispositifs et de régulations. Cette définition prend également son sens par rapport à celle du Larousse puisqu’en effet, ces dispositifs contribuent à maintenir un certain ordre au sein d’une collectivité afin que les activités se déroulent normalement.

Prairat (2013) mentionne également que la discipline a pour but de responsabiliser les élèves, c’est-à-dire de montrer aux élèves qu’à chaque acte est relié une conséquence qu’il faut assumer. Il est aussi d’avis qu’un individu discipliné ne correspond pas à une personne se conformant avec obéissance au règlement, mais à une personne « qui est capable de se donner librement des règles de conduite conformément à des valeurs et à des objectifs » (Prairat, 2013, p. 22). En d’autres termes, il s’agit d’une personne capable de faire preuve d’autodiscipline.

Enfin, la discipline pour Prairat (2013), ne correspond pas uniquement à la mise en place et au respect d’une norme mais à ce qu’il nomme « un mode d’organisation responsabilisant ». Ainsi, l’organisation de l’espace et la manière « interne » de gérer l’organisation de la classe font également partie du concept de discipline.

Prairat (2013) pense également la discipline en partant de sa définition traditionnelle qu’il définit comme « une organisation sérielle, des activités rythmées, une absence d’échange entre les élèves et un respect scrupuleux des poses et des postures » (Prairat, 2013, p. 52). Cette définition lui permet de mettre en évidence quatre pôles qu’il considère comme constituants de toutes disciplines. Ces pôles, qui fonctionnent ensemble afin de constituer une forme de discipline, correspondent à la dialectique entre l’individu et le groupe, les activités, la communication et les comportements. Néanmoins, il mentionne que « chaque classe est une configuration singulière qui emprunte ses inspirations et ses dispositifs à des courants pédagogiques différents, et met l’accent sur tel ou tel pôle » (Prairat, 2013, p. 52). Enfin, il

souligne également le caractère d’adaptation que doit revêtir un enseignant afin de trouver sa manière de pratiquer la discipline :

Rappelons qu’en matière de discipline, il n’y a pas de remèdes miracles mais des dispositifs dont certains ont déjà été éprouvés au plan empirique. A chacun de se les approprier et de les réaménager selon ses compétences, sa personnalité et les ressources humaines et matérielles du lieu où il exerce. (Prairat, 2013, p. 63)

Charles (1997) définit la discipline selon trois composantes : les mesures préventives, les mesures de soutien et les mesures correctives. Il s’agit de « façon d’agir » visant la prévention de comportements inadaptés. Concernant ces mesures préventives, il propose différentes techniques qu’il considère efficaces telle que de rendre le programme scolaire plus attrayant et plus utile aux yeux des élèves en concevant des activités agréables et motivantes pour ceux-ci. Puis, il préconise également de « demeurer l’autorité suprême dans la classe » (Charles, 1997, p. 278) en se montrant agréable et bienveillant avec les élèves. Dans ce même but, il suggère d’inclure les élèves dans l’élaboration du règlement de la classe et dans la résolution des problèmes. Enfin, il suggère d’insister régulièrement sur l’importance des bonnes manières en montrant fréquemment aux élèves qu’il se soucie et s’intéresse à eux ; ceci dans le but de leur faire adopter les comportements attendus.

Les mesures de soutien « visent à aider l’élève à retrouver la maîtrise de soi et à poursuivre son travail » (Charles, 1997, p. 278). Dans cette optique, l’enseignant peut avoir recours à ces mesures lorsqu’il remarque qu’un élève est sur le point d’adopter un comportement inadéquat. Charles (1997) propose, à nouveau, différentes techniques telles que, par exemple, de faire un signe à l’élève qui a besoin de soutien ou d’employer la proximité physique, etc. Enfin, l’enseignant fait appel aux mesures correctives lorsque les mesures préventives et de soutien ne suffisent pas à empêcher l’élève à adopter un comportement inapproprié. Elles sont ainsi utilisées lorsqu’il y a eu transgression d’une règle. Charles (1997) souligne tout de même que « les mesures correctives ne doivent pas viser à intimider le contrevenant ni à provoquer une lutte pour le pouvoir » (Charles, 1997, p. 279).

Par conséquent, la discipline apparaît comme un concept pouvant regrouper diverses pratiques et étant lié à d’autres concepts tels que la gestion de classe et l’enseignement. La discipline peut alors se définir comme correspondant aux différents dispositifs établis pour créer une dialectique entre le groupe et l’individu, pour mener à bien des activités, pour établir une communication avec les élèves et pour réguler les comportements des élèves, dans le but de maintenir un certain ordre dans la classe. Ces dispositifs peuvent correspondre à la mise en

place de règles de classe, de dispositifs imaginés par les enseignants tels que les systèmes de comportement, l’attitude ou la posture adopté par l’enseignant ainsi que la relation établie avec les élèves, ou encore aux trois types de mesures mises en évidence par Charles (1997) dans son ouvrage. La discipline vise également à responsabiliser chaque élève en démontrant de diverses manières que l’acte inapproprié a une conséquence et elle a pour finalité le développement de l’autodiscipline.

Bien que les termes de discipline et de gestion de classe semblent indissociables pour certains auteurs, ils se différencient tout de même par leur but. La discipline vise principalement le maintien d’un ordre dans la classe ainsi que le développement de l’autodiscipline. Quant à la gestion de classe, elle vise principalement la création d’un climat propice aux apprentissages disciplinaires et transversaux telles que l’autonomie et la coopération. Ces deux pratiques visent également le développement de la responsabilisation chez les élèves.

2.3.1 Les différents modèles de discipline

Dans cette partie, je tenterais de regrouper différents modèles de discipline exposés par Charles (1997) dans son ouvrage, en fonction du pôle dominant élaboré par Prairat (2013). En effet, comme cité précédemment, Prairat (2013), dans son ouvrage, expose quatre pôles qui, mis en relation, constituent, selon lui, la discipline. Il s’agit de la dialectique entre l’individu et le groupe, les activités, la communication et les comportements. Parallèlement à ces pôles, il évoque les différents besoins des élèves comme faisant également partie des composantes de la discipline, mais d’un point de vue plus profond. Selon Prairat (2013), le besoin de sécurité, le besoin d’appartenance, le besoin de reconnaissance et le besoin de pouvoir constituent, à leur tour, les différents besoins qui fondent la logique interne de la discipline.

Chaque modèle de discipline prend ainsi appui sur des courants pédagogiques et peut faire ressortir plus particulièrement un des pôles établis par Prairat (2013). Ceux-ci peuvent alors se regrouper en fonction du pôle principal et/ou du courant pédagogique l’influençant.

Dans un deuxième temps, toujours sur la base de lectures effectuées dans l’ouvrage de Charles (1997), je traiterais plus précisément le modèle de Dreikurs (Charles, 1997) en vue de son implication particulière dans le concept de Discipline Positive. En effet, Jane Nelsen (2012), l’auteure de la Discipline Positive s’est inspirée des travaux de Dreikurs afin d’élaborer cette méthode.

2.3.1.1 Essai de catégorisation des modèles de discipline existants selon Charles (1997)

Le premier regroupement comprend les différents modèles inspirés des courants béhavioristes étudiant la relation entre le « stimuli » et la réaction du comportement humain (Charles, 1997). Le premier modèle concerné est le modèle théorique néoskinnérien (Charles, 1997) étant donné que Skinner est considéré comme un pionnier du mouvement béhavioriste.

Ce dernier propose un système de comportement incluant des conséquences positives et négatives en fonction du comportement opérant, celui-ci correspondant à « une action volontaire réfléchie » (Charles, 1997, p. 37). Ce modèle se base sur quatre principes d’apprentissage : le renforcement positif, le renforcement négatif, la punition positive et la punition négative, aussi appelés principes béhavioristes selon Archambault & Chouinard (2003). De ce modèle découle tous les modèles suggérant un système de récompense afin de réguler les comportements des élèves. En d’autres termes, ce regroupement comprend tous les modèles fonctionnant avec un conditionnement opérant, c’est-à-dire avec un contrôle du comportement des élèves par les conséquences. Il s’agit par exemple du modèle de Canter (Charles, 1997) avec son système de conséquences positives et négatives créant des limites et incitant à la bonne conduite ainsi que le modèle de Jones (Charles, 1997) avec des attributions de récompense afin d’inciter les élèves à la bonne conduite. Ainsi, ces modèles partent du principe que l’élève n’est pas capable de réguler son comportement seul. C’est pourquoi, c’est l’enseignant, qui, avec des antécédents et/ou des conséquences, régule le comportement des élèves. Concernant la définition de la discipline conçue par Prairat (2013) sous la forme de quatre pôles, ces modèles, comme vous l’avez compris, s’axent principalement sur le pôle du

« comportement ».

Le modèle de Glasser (avant 1985)¹, peut également, au premier abord, s’affilier avec ces modèles. Bien qu’il diffère des précédents en incluant le concept de choix de l’élève dans son approche, il fait également appel aux quatre principes béhavioristes d’apprentissage cités préalablement (Archambault & Chouinard, 2003). Cependant, contrairement aux modèles précédents, dans le modèle de Glasser (Charles, 1997), l’élève n’est pas considéré comme incapable de gérer son comportement puisque c’est à lui de choisir le bon comportement tout en connaissant les éventuelles conséquences positives et négatives. En effet, selon Glasser (Charles, 1997), un bon choix entraîne un bon comportement, qui lui entraîne, à son tour, une

1 Charles (1997).