Ce chapitre constitue la présentation des résultats suite à l’analyse des huit entretiens effectués auprès d’enseignantes genevoises. Les éléments d’analyse présentés dans cette section ont été effectués à l’aide des tableaux de tri des données, évoqués dans le chapitre 4, et font uniquement référence aux propos du maître formateur en DP, Gabriel12.
La présentation des résultats est réalisée à travers différentes parties élaborées sur la base du canevas d’entretien13 : La gestion de classe, l’autorité et la discipline, les styles d’enseignement, la définition de la DP, L’approche de la DP peut-elle convenir à tous les enseignants, les apports et les limites de la DP ainsi que l’autorité et l’identité.
Ces éléments d’analyse ont pour but de mettre en évidence les points communs entre les enseignants concernant ces différents thèmes et la pratique de la DP. L’élaboration de cette analyse a également contribué à mettre en évidence deux groupes de pratiques de la DP et a ainsi permis d’entamer le chapitre suivant amenant diverses réflexions sur les différentes pratiques de la DP des enseignantes interrogées.
6.1 La gestion de classe
Tableau 5 : Synthèse des informations récoltées sur la gestion de classe
12 Cf. Chapitre 5.
13 Cf. Annexe 1 : Canevas d’entretien.
Le tableau présentant une synthèse des informations récoltées sur la gestion classe (voir tableau n°5, page précédente), relève que, de manière générale, les enseignantes pour qui la gestion de classe se passe bien, mettent en place des règles de vie avec leurs élèves excepté une enseignante qui n’en établit pas de manière formelle. Parmi ces enseignantes, deux d’entre elles (1, 3) précisent mettre en place des lignes de conduite, ce qui correspond à des règles de vie à la manière de la DP, si l’on se réfère aux propos de Gabriel. Les enseignantes pour lesquelles la gestion de classe se passe bien expliquent qu’elles rencontrent parfois des difficultés. Nous pouvons également relever que trois enseignantes (1, 3, 5) sur quatre nomment la DP comme ayant un impact sur leur bonne gestion de classe14. La quatrième enseignante souligne les multiple choses mises en place dans sa classe ; on ne sait pas s’il s’agit d’éléments en rapport avec la DP. L’ens5 mentionne également l’expérience et les apports des neurosciences comme influençant positivement sa gestion de classe ; elle n’attribue pas sa réussite uniquement à la DP : il s’agit « d’un ensemble de choses » (ens5). Par conséquent, on peut relever que la pratique de la DP semble avoir une influence positive sur la gestion de classe même si elle ne constitue pas le seul facteur. Il s’agit d’un constat également réalisé par Gabriel :
Je vois que des effets sur la durée qui sont positifs c’est un phénomène d’entraînement plus on fait, mieux ça va et en termes d’apprentissage les élèves ça c’est mon pari mais parce que moi j’ai pas fait de recherche scientifique là-dessus tous les élèves de 3P savaient lire y compris les plus en difficulté alors ils lisaient en ânonnant à la fin de la 3P mais ils lisaient et puis les bons lecteurs bah ils avaient progressé encore plus et pis tous les autres avaient passé le cap, les élèves quand j’ai eu des 4P, les 4P ils ont réussi les alors est-ce que c’est que la DP j’en sais rien mais en tout cas je pense qu’il y a beaucoup qui appartient à la DP. (Gabriel)
Concernant la transmission de sa pratique, les résultats ne montrent pas une manière de faire commune lors de l’accueil d’un stagiaire. Toutefois, deux profils d’enseignants se distinguent même si l’un d’eux semble majoritaire.15 D’une part, une majorité d’enseignantes procèderait à une explication de leur pratique. D’autre part, une enseignante (ens5), en accord avec la vision de Gabriel, procèderait à une démonstration de sa pratique : « j’expliquerais peu je lui montrerais » (Gabriel).
14 Cf. Annexe 3, tableau n°6 : Comment se déroule la gestion de classe ?
15 Cf. Annexe 4, tableau n°7 : Si vous receviez un stagiaire, comment lui expliqueriez-vous comment vous gérez votre classe ?
Par rapport à la mise en place d’un système de comportement, on retrouve, à nouveau deux profils d’enseignantes. Une majorité met en place un système de comportement et se rejoint sur les arguments suivants : c’est visuel pour les enfants, l’information peut être transmise aux parents, cela permet d’obtenir une certaine qualité de travail16. De plus, un deuxième constat peut s’effectuer concernant les systèmes de comportement. En se référant au tableau sur la gestion des comportements17, on observe que les enseignantes qui ne mettent pas en place de système de comportement se rejoignent sur les définitions de ces termes. Pour elles, la sanction est définie comme quelque chose d’éducatif et la punition est décrite comme sans rapport avec l’acte, comme visant à embêter l’élève ou comme n’apportant rien à celui-ci.
D’autre part, les enseignantes, qui mettent en place un système de comportement, divergent sur les définitions de ces deux termes ; elles ne signalent pas forcément que la sanction est éducative (deux sur cinq) et définissent la punition de manière très variée. Ainsi, bien que ces deux termes soient difficile à différencier, tout comme le souligne Gabriel qui a longtemps éprouvé des difficultés qui semblent s’être atténuées avec la découverte de la DP, les enseignantes ne mettant pas en place de système de comportement semblent davantage capable de différencier les termes de sanction et de punition.
Enfin, on retrouve également des pratiques variées au niveau de la gestion des comportements perturbateurs. Toujours selon le tableau exposant la gestion des comportements18, il est possible de distinguer deux groupes de pratiques. D’une part, les enseignantes (2, 4, 6, 7, 8) qui régulent le comportement des élèves à l’aide de punitions et/ou de récompenses et d’autre part, les enseignantes qui utilisent des principes faisant écho à l’approche de la DP tels que le développement de l’empathie et de l’autorégulation, l’encouragement ainsi que la participation des élèves dans la résolution de problèmes.
Cela nous permet de constater que, concernant la gestion des comportements, cinq enseignantes semblent utiliser des outils qui font référence à une pratique plus « traditionnelle », contrairement aux trois autres enseignantes qui semblent gérer leur classe d’une manière se rapprochant davantage des principes de la pratique de la DP.
16 Cf. Annexe 6, tableau n°9 : La gestion des comportements.
17 Cf. Annexe 6, tableau n°9 et n°9.1 : La gestion des comportements.
18 Cf. Annexe 6, tableau n°9 : La gestion des comportements.
6.2 L’autorité et la discipline
Concernant la distinction entre les termes autorité et discipline, les enseignantes semblent presque toutes les différencier même si certaines n’en sont pas tout à fait certaines19. Uniquement trois enseignantes (2, 4, 8) ont répondu positivement à la question posée, une enseignante ne sait pas réellement et la dernière ne pense pas faire de réelle différence. Quant aux autres enseignantes, elles n’ont pas répondu à la question, mais elles ont défini les deux termes de manières différentes. Au niveau de la définition de ces deux termes, trois enseignantes (2, 5, 7) définissent l’autorité comme quelque chose faisant partie de la personne.
L’ens8 évoque l’aspect de domination et l’ens6 définit l’autorité comme quelque chose de strict, de raide, de plus « à l’ancienne ». Par rapport à la définition de la discipline, on distingue deux points de vue différents. Trois enseignantes (1, 2, 3) expliquent que la discipline vient des élèves et trois enseignantes (4, 6, 7) définissent la discipline comme le climat instauré afin de bien vivre ensemble.
Ainsi, ces résultats nous révèlent que pour les enseignantes 2, 5 et 7, l’autorité se définit principalement par ce qui se fait appeler dans la littérature, l’autorité personnelle, entre autres, il s’agit d’attitudes, d’aptitudes et de sentiments que fait ressortir l’adulte et qui influencent le groupe. Pour les enseignantes 6 et 8, qui définissent l’autorité comme quelque chose de strict, de raide, de plus « à l’ancienne », ou qui fait référence à un caractère de domination, il est possible qu’elles fassent davantage référence à l’autoritarisme, qui représente une asymétrie dans la relation et dans lequel l’enseignant ne prend pas en compte l’avis de ses élèves. A l’époque, comme le mentionne également Gabriel, dans son interview, l’autorité correspondait à une domination de l’adulte par rapport aux élèves, ce qui est davantage qualifié, aujourd’hui par le terme d’autoritarisme.
Concernant la définition de la discipline, les enseignantes qui la définissent comme le climat instauré afin de bien vivre ensemble font davantage référence à un des aspects développés par la mise en place d’une bonne discipline : la responsabilisation des élèves.
D’autre part, les enseignants expliquant que la discipline vient des élèves font référence au caractère d’autodiscipline, représentant la finalité de la mise en place d’une bonne discipline.
En effet, si les élèves sont déjà capables de s’autodiscipliner, on peut définir la discipline
19 Cf. Annexe 7, tableau n°10 : Les définitions de la discipline et de l’autorité.
comme « venant des élèves » puisque l’enseignant n’a plus besoin d’intervenir lorsque l’élève est capable de faire preuve d’autodiscipline.
6.3 Les styles d’enseignement
Par rapport aux styles d’enseignement, chacune des enseignantes se retrouvent dans plusieurs styles d’enseignement20. Le tableau sur les styles d’enseignement nous montre qu’aucune enseignante ne se retrouve dans un seul style d’enseignement et qu’aucune enseignante se reconnaît dans le style permissif. Par ailleurs, quatre enseignantes, c’est-à-dire la moitié, reconnaissent avoir un style d’enseignement démocratique, participatif et coopératif.
Cette description fait écho aux propos de Gabriel concernant le ou les styles d’enseignement faisant référence à la pratique de la DP. En effet, selon Gabriel, la DP défend principalement un style d’enseignement démocratique, mais il mentionne également se reconnaître dans les styles coopératif et participatif :
Le style Discipline Positive c’est le style qui rappelle démocratique un enseignant qui est ferme et bienveillant à la fois ça c’est le style prôné par la Discipline Positive […]
on n’en parle pas de cette manière-là mais on développe beaucoup la coopération par les outils de Discipline Positive, participatif aussi mais dans un cadre ferme et bienveillant, c’est-à-dire qu’on participe pas n’importe comment, donc la DP elle a un style aussi participatif, elle a aussi une partie qui est coopérative, qui encourage ça.
(Gabriel)
Ainsi la moitié des enseignantes répondent à cette question de la même manière que Gabriel, le formateur en DP. Aussi, la majorité des enseignantes, presque toutes, se reconnaissent dans le style démocratique, style caractérisant principalement la pratique de la DP si nous nous référons à nouveau aux propos de Gabriel. L’unique enseignante ne se reconnaissant pas dans le style démocratique éprouve, quant à elle, des difficultés à définir ce terme. Toutefois ses propos montrent, à mon sens, qu’elle se situe également dans ce style de pratique :
Ben ouais démocratique on en avait parlé en aussi en formation c’est vrai que dans le TEC c’est presque un peu notre procédure démocratique comme ils discutent, comme ils peuvent donner des propositions et chacun a le droit à donner son avis ça ça marche très très bien mais dans le TEC ouais peut-être dans le TEC. (Trans3, lignes 437-439) ;
20 Cf. Annexe 8, tableau n°11 : Le style d’enseignement.
« [dans la classe, de manière générale], que chacun peut donner son avis et tout ça ? Ou proposer des choses ? Je sais pas » (Trans3, lignes 443).
Enfin, quatre aspects ressortent à plusieurs reprises lorsque les enseignantes décrivent leur style d’enseignement21. Quatre enseignantes (3, 4, 5, 7) décrivent l’importance de la participation des élèves dans leur style d’enseignement, trois enseignantes (2, 3, 8) décrivent l’importance de travailler ensemble, deux enseignantes (3, 4) décrivent l’importance de prendre en compte les avis des élèves et deux enseignantes (1, 5) soulignent l’importance de mettre des mots dans sa pratique. Ces arguments font, à nouveau, écho aux propos de Gabriel qui mentionne toujours avoir travaillé à développer la coopération et la collaboration ainsi qu’à prendre en compte les avis des élèves. Par ailleurs, on pourrait croire que les enseignantes ayant soulignés l’importance de la participation des élèves dans leurs apprentissages aient également dénommé leur style d’enseignement comme étant participatif, mais ce n’est pas le cas ; sur les quatre enseignantes, trois reconnaissent avoir un style participatif. On pourrait également penser la même chose pour les enseignants qui tiennent à prendre en compte l’avis des élèves et le style démocratique, mais le même constat est relevé : une enseignante sur deux reconnaît avoir un style démocratique. Enfin, on pourrait aussi penser cela des enseignantes qui décrivent, dans leur style d’enseignement, l’apprentissage en groupe et le style coopératif. Mais, à nouveau, le même constat peut s’effectuer : deux enseignantes sur trois se reconnaissent dans le style coopératif. Ainsi, aucun réel lien ne peut s’effectuer entre la reconnaissance de sa pratique dans des styles d’enseignement et la description de sa pratique.
Concernant l’origine du style d’enseignement22, trois enseignantes (2, 5, 8) attribuent en partie l’origine de leur style à leurs intérêts personnels, deux enseignantes (1, 6) l’attribuent en partie à leur personnalité, deux enseignantes (5, 8) l’attribuent aussi à leur vécu, une enseignante (8) l’attribue à sa formation, une enseignante (1) l’attribue partiellement à ses valeurs et une enseignante (5) l’attribue à l’apport des stagiaires. Ceci nous permet de relever que la plupart des arguments expliquant l’origine de leur style d’enseignement sont liés, en quelque sorte, à l’identité de la personne : la personnalité, le vécu, les valeurs, les intérêts personnels. On peut également dire que Gabriel souligne l’influence de son identité dans le style d’enseignement qu’il a choisi de pratiquer. En effet, lorsqu’il explique les raisons pour lesquelles il s’est mis à
21 Cf. Annexe 8, tableau n°11 : Le style d’enseignement.
22 Cf. Annexe 8, tableau n°11 : Le style d’enseignement.
la pratique de la DP, il attribue son changement de style d’enseignement à la volonté de vouloir changer.
6.4 La définition de la Discipline Positive
Selon le tableau Définitions de la Discipline Positive23, les définitions apparaissent, au premier abord, plutôt variées. Cependant, on retrouve quelques éléments communs chez les différents participants. La présence d’une dimension collective et d’une compréhension des actes correspondent aux deux composantes de la DP qui reviennent majoritairement chez les participantes dans les descriptions de cette approche. Une manière d’être différente et une approche positive correspondent également à deux composantes partagées par certaines enseignantes. Par ailleurs, certaines réponses isolées font tout de même résonnance avec les propos de Gabriel ainsi que les apports de la littérature dans le domaine. En effet, certaines enseignantes soulignent, dans leurs définitions, des aspects faisant référence à la définition de la DP. Une enseignante définit la DP de cette manière : « d’abord c’est d’offrir un cadre ferme et bienveillant aux enfants et en même temps transmettre, leur permettre d’acquérir des compétences sociales et de communication, etc., affectives aussi » (Trans1, lignes 175-178), ce qui correspond de manière globale à la définition de cette pratique. L’ens7 définit la DP comme la recherche d’un respect mutuel entre les élèves et l’enseignant ; élément central du concept de DP. Puis, l’ens5 mentionne l’importance de la responsabilisation dans la DP ; la responsabilisation étant une des compétences à développer dans cette pratique. Enfin, l’ens7 souligne le fait que la DP apporte quelque chose à l’enseignant, que ce soit des outils ou des éléments plus personnels. Gabriel explique également, dans son interview, que la DP lui a fourni des moyens qui lui conviennent mieux :
Parce que j’ai découvert notamment grâce à la Discipline Positive que les effets étaient bénéfiques et pour eux et pour moi, pas seulement pour les élèves moi je me retrouve avec des outils qui me servent au quotidien donc c’est rassurant, ça facilite. (Gabriel) D’autres enseignantes ont également évoqué, durant leur entretien, le fait que la DP les épuise moins ou les apaise : « ça m’épuise beaucoup moins et j’ai l’impression vraiment que les enfants le fait de s’autoréguler c’est moins de travail pour nous » (Trans3, lignes 241-242) ; « je trouve que ça apaise ça empêche que on s’énerve que l’autre s’énerve ça ouais ça leur donne des outils et ça me donne des outils pour pas m’énerver aussi » (Trans7, lignes 357-359). Finalement, l’ens7 explique que la DP, c’est également réfléchir sur soi et se remettre en question. Lorsque
23 Cf. Annexe 9, tableau n°12 : Définitions de la Discipline Positive.
Gabriel tente de décrire l’attitude que doit avoir un enseignant qui pratique la DP, il mentionne certaines attitudes de l’enseignant, entre autres, des attitudes qui peuvent correspondre à la capacité de se remettre en question :
Ça va se voir aussi probablement à l’attitude de l’enseignant qui est capable de reconnaître ses erreurs devant ses élèves, de s’en excuser, de prendre sa part de responsabilité dans ce qu’il a fait ou dit et de s’en excuser et d’essayer de réparer.
(Gabriel)
6.5 L’approche de la Discipline Positive peut-elle convenir à tous les enseignants ?
Le tableau L’appropriation et l’établissement de la Discipline Positive24, nous permet de relever que la DP constitue une approche qui correspond à la manière d’enseigner de la majorité des participantes (6 sur 8). Aussi, lorsque la DP ne convient pas à la manière d’enseigner de l’enseignante, cette pratique est difficile à mettre en place. Lorsqu’elle convient à l’enseignante, elle peut aussi bien être facile à mettre en place que difficile. Les avis sont partagés bien qu’une légère majorité évoque la facilité de la mise en place. Il est alors possible qu’un autre facteur influence la facilité ou la difficulté à mettre en pratique la DP.
Toujours selon ce même tableau, les termes dans lesquels les enseignantes se reconnaissent majoritairement sont la bienveillance et la fermeté, il s’agit également des concepts centraux de cette approche.
Bien que cette pratique convienne presque à toutes les participantes, la majorité s’accorde sur le fait que ce type de discipline ne peut pas convenir à tous les enseignants (6 contre 2)25. Ceci apparaît également en accord avec les propos de Gabriel qui mentionne être du même avis :
Non la preuve c’est que quand je donne des formations y’a des tas de gens qui, enfin des tas de gens, c’est variable, y’a des résistances, y’a des questions, y’a des oui mais comment tu fais, y’a des oui mais moi je suis pas d’accord, ce qui est normal et sain d’avoir ça puisque dans ma tête de formateur c’est important que les gens se sentent libres. (Gabriel)
24 Cf. Annexe 10, tableau n°13 : L’appropriation et l’établissement de la Discipline Positive.
25 Cf. Annexe 10, tableau n°13 : L’appropriation et l’établissement de la Discipline Positive.
Concernant les profils des enseignants susceptibles ou réticents à cette approche, les réponses sont très variées26. Selon les participants, les enseignants davantage réticents à cette approche correspondent à des enseignants peu ouverts, à des enseignants de la « veille école » qui ont largement recours aux méthodes punitives, à ceux qui ont une manière plus frontale d’enseigner, à ceux qui sont davantage dans une attitude d’évaluation que d’apprentissage, à ceux qui ne se remettent pas en question, à ceux qui ne sont pas prêts à le faire et à ceux qui ne veulent pas investir de temps là-dedans. Bien que ces réponses soient très diversifiées, on peut tout de même relever quelques éléments intéressants. Dans ces réponses, on retrouve les enseignants qui ne veulent pas investir du temps et ceux qui ne sont pas prêts à enseigner de cette manière, c’est-à-dire à enseigner différemment. Il s’agit de deux inconvénients que Gabriel cite comme étant des inconvénients que les enseignants s’imposent à eux-mêmes :
Les inconvénients c’est plus nous-mêmes qui nous les posons c’est-à-dire que l’inconvénient c’est d’accepter l’idée que ça va pas résoudre tous mes problèmes magiquement du jour au lendemain c’est pas un cahier de recettes. (Gabriel) ;
Les inconvénients c’est plus nous-mêmes qui nous les posons c’est-à-dire que l’inconvénient c’est d’accepter l’idée que ça va pas résoudre tous mes problèmes magiquement du jour au lendemain c’est pas un cahier de recettes. (Gabriel) ;