L’approche de la Discipline Positive : « incarnée »

Les termes ferme et bienveillant ont tendance à caractériser la pratique de la DP, mais est-ce suffisant pour adopter une posture de DP en classe ? Les huit participants ont répondu être ferme et bienveillant et pourtant, leurs pratiques apparaissent tout de même différentes.

Aussi, Robbes (2015), Lasala, Mcvittie et Smitha (2015) ainsi que Gabriel, le formateur en DP, mentionnent que cette pratique repose également sur une posture à développer, un regard sur la vie ou encore une philosophie de vie à adopter. Par conséquent, il ne semble pas suffire d’être ferme et bienveillant pour adopter une posture de DP selon ces auteurs et selon les résultats de la recherche. En effet, on peut différencier deux types de pratiques de DP. De plus, être ferme et bienveillant ne semble pas non plus constituer une attitude facile à adopter, cela demande du temps et du travail. Effectivement, l’enseignante 1 ainsi que Gabriel relèvent la difficulté à trouver le juste milieu entre la fermeté et la bienveillance afin de revêtir la bonne posture. Ainsi, une des difficultés principales de cette posture est de parvenir à trouver le juste équilibre entre la fermeté et la bienveillance :

Ce qui est plus dur c’est la fermeté et on tombe souvent dans les travers soit on est trop bienveillant et puis du coup ça devient un peu n’importe quoi on contrôle plus rien soit au contraire ils veulent être trop fermes trop directifs trop sévères donc c’est là je pense qu’il y a la grosse difficulté et c’est de trouver la balance. (Transcription 1, lignes 279-283)

On travaille exactement ça en Discipline Positive avec une activité sur la bienveillance et la fermeté on demande aux gens de réfléchir par groupe une classe où y’aurait que de la bienveillance les résultats positifs de la bienveillance les résultats positifs de la fermeté les résultats négatifs de la bienveillance seule les résultats négatifs de la fermeté seule et ils découvrent ensuite qu’ils peuvent ce que ça veut dire concrètement et on découvre le style le style Discipline Positive le style qui rappelle démocratique un enseignant qui est ferme et bienveillant à la fois ça c’est le style prôné par la Discipline Positive […] au long d’une journée je peux pas être tout le temps à la fois ferme et bienveillant c’est juste humainement pas possible et donc l’idée c’est de rendre les gens plus conscients quand en face de moi j’ai des élèves qui sont en train d’avoir des comportements qui sont pas adaptés à l’écoute ou quoi probablement que mon style j’ai une part de responsabilité dans ça soit j’ai été trop bienveillant mais j’ai plus mis de fermeté soit j’ai été trop ferme et j’ai plus mis de bienveillance […] l’activité qu’on fait avec les enseignants ou les parents c’est justement de découvrir qu’on oscille tout le

temps et Dreikurs qui est un des auteurs qui est à l’origine de la Discipline Positive non pas qu’il l’a créée mais dont les travaux ont permis avec Adler surtout d’ensuite créer la Discipline Positive il parle de la danse entre fermeté et bienveillance on oscille continuellement c’est impossible d’être vraiment parfait tout le temps. (Gabriel)

Prenons maintenant les points de vue des enseignantes 1, 3 et 5, pratiquant de manière plus globale et constante une forme de DP afin de mettre en évidence les éléments essentiels à l’adoption d’une posture de DP. Sur la base de leurs propos, six éléments communs apparaissent dans leur posture. Tout d’abord, les participantes mentionnent adopter une certaine posture vis-à-vis des élèves créant un sentiment de sécurité ; les élèves n’ont pas peur de leur enseignant ou d’être réprimandés. On pourrait même dire que, contrairement aux pratiques plus traditionnelles, qui font que l’élève obéit parce qu’il a peur d’être puni, dans ce cas, les enseignantes n’adoptent pas ce type de posture vis-à-vis des élèves, aussi appelé « régime de la terreur » par l’enseignante 5 :

Pour moi y’a une famille que j’appellerais la famille de la terreur où effectivement bah l’enfant il fait bien parce qu’il a la trouille de ce qu’il peut arriver et pis y’a une autre famille qu’est plutôt la famille de la responsabilisation de l’investissement de l’enfant qui pour moi est une discipline qui se construit dans la relation avec l’élève. (Transcription 5, lignes 51-55)

L’enseignante 1 mentionne également que « c’est […] surtout au niveau de la relation de confiance entre l’adulte et les enfants parce qu’en fait ils n’ont pas peur de moi » (Transcription 1, lignes 41-43). Quant à l’enseignante 3, elle explique qu’auparavant, elle avait plus tendance à élever le ton et à gronder les élèves, éléments pouvant effrayer les élèves alors que maintenant, elle semble davantage à l’écoute de ceux-ci :

Oui je suis moins directe avant je pouvais vite monter les tours et puis gronder en fait devant tout le monde en plus ou appeler les élèves qui bavardent etc. et ça là j’ai vraiment changé ma pratique donc maintenant rien que d’aller vers l’élève le toucher ils savent que. (Transcription 3, lignes 480-482)

Ainsi, on en arrive au deuxième point, au lieu de revêtir une posture d’opposition face aux élèves, ces enseignantes construisent une relation de confiance avec ceux-ci. En effet, les trois enseignantes mentionnent que leur manière de faire la discipline repose sur la construction d’une relation de confiance avec les élèves : « y’a une autre famille qu’est plutôt de la famille de la responsabilisation, de l’investissement de l’enfant et qui pour moi est une discipline qui

se construit dans la relation avec l’élève » (Transcription 5, lignes 53-55) ; « [la DP] c’est une manière d’être avec les élèves peut-être plus proches d’eux » (Transcription 3, ligne 126) ;

« d’abord la Discipline Positive a aidé ça c’est sûr, c’est certain surtout au niveau de la relation de confiance entre l’adulte et les enfants […] » (Transcription 1, lignes 4142). Cet élément est aussi en accord avec les principes de la DP puisque Jane Nelsen (2012) explique qu’un des critères nécessaires à la mise en place de la DP correspond à la construction d’un lien avec l’enfant. En effet, la construction de ce lien permet aux élèves de développer un sentiment d’appartenance au groupe, constituant, selon Adler et Dreikurs, le but fondamental de tout être social.

Ensuite, ces trois enseignantes semblent également adopter une posture démocratique, c’est-à-dire qu’elles prennent en compte l’avis de leurs élèves ; les décisions concernant l’organisation de la vie de la classe sont prises en collectif et en respectant les avis de tous, que ce soit celui de l’enseignant ou ceux des élèves. En effet, l’enseignante 3 nous explique que lorsque quelque chose ne fonctionne pas, elle demande des solutions aux élèves :

On a demandé des solutions dans le TEC pour les transitions pour que ça se passe mieux on a demandé des solutions pour que le cortège se passe mieux donc eux ils ont proposé que les places soient fixes on évalue avec le pouce comme ça j’ai rien à dire je fais comme ça pis ils savent tout de suite s’ils sont pas bien en cortège […] les solutions viennent d’eux on en discute en TEC oui. (Transcription 3, lignes 59-68)

On observe également la même pratique chez l’enseignante 1 : « là c’est pas pareil le TEC c’est vraiment on réfléchit à chaque problème et on essaie de trouver des solutions tous ensemble et ça je le faisais pas systématiquement aujourd’hui c’est systématique » (Transcription 1, lignes 330-332). L’enseignante 5 inclue également les élèves dans les processus de décision : « c’est les enfants qui vont réfléchir à où on peut les mettre, quelles formes elles doivent avoir, qu’est-ce qui va se passer si on respecte pas les règles qu’est-ce genre de choses-là » (Transcription 5, lignes 159-161). Gabriel semble aussi adopter ce type de posture avec les élèves :

On va apprendre à chercher des solutions ensemble […] dans le conseil de classe ou le TEC chacun participe et toute la Discipline Positive se construit sur les trois premiers piliers c’est de construire ensemble en impliquant les élèves c’est de mettre en place les lignes de conduite à mettre en place les responsabilités ce qui a changé j’ai toujours eu des responsabilités avant j’arrivais avec mon tableau maintenant je vais construire avec eux pour que chaque enfant ait une responsabilité et on construit ensemble comment on

fait c’est pas moi qui dit on change toutes les semaines c’est nous ensemble qui décidons […] » (Gabriel)

Cet élément apparaît également en accord avec les principes de la DP puisque, selon Jane Nelsen (2012), les élèves doivent être impliqués dans le processus d’élaboration des règles et des limites ainsi que dans la recherche de solution.

Le point de vue sur les sanctions et les punitions apparaît aussi comme un point commun pouvant influencer la posture de l’enseignant. La pratique de la DP, comme mentionnée précédemment, n’a pas recours aux punitions puisqu’il s’agit d’une méthode non punitive.

Ainsi, la sanction apparaît comme une conséquence logique et non pas comme une punition ayant, par définition, une visée humiliante ou un caractère de vengeance. En effet, les enseignantes 1, 3, et 5 pratiquent des sanctions ayant une visée réparatrice et non humiliante :

« même quand ils ont fait une bêtise bah ils la reconnaissent plus facilement parce qu’ils savent que derrière ils vont pas être ni humiliés, ni punis mais qu’ils vont juste devoir réparer » (Transcription 1, lignes 44-46) ; « les parents savent que on donne pas de punition » (Transcription 3, ligne 190) ; « les stagiaires disent ben c’est utiliser des moyens de gestion de la discipline comme des tableaux de comportement, des récompenses, ou au contraire des punitions, un cahier de comportement enfin tout un tas de choses qui sont très connues donc ça effectivement y’en a pas chez moi » (Transcription 5, lignes 41-43). Gabriel mentionne également son point de vue sur les punitions :

Cette fois non seulement j’ai la conviction mais c’est ancré c’est-à-dire que je sais que la punition n’a pas d’effet sur le moyen-long terme et que c’est pas grâce à la punition que je vais pouvoir m’en sortir ce qui a c’est que souvent des enseignants ils n’ont pas d’autres moyens en tout cas c’est ce que j’ai vécu à l’époque. (Gabriel)

Il explique également que lorsqu’on pratique la DP, les conséquences doivent être logiques :

« Je suis persuadé qu’il existe des sanctions qui sont dans l’idée de la DP qui sont de l’ordre des conséquences logiques qui doivent être annoncées à l’avance qui doivent être raisonnables et qui doivent être en lien » (Gabriel). En effet, il s’agit des critères indispensables à toutes conséquences logiques selon Jane Neslen (2012) : révélée à l’avance, reliée logiquement à l’acte, raisonnable et respectueuse. Comme évoqué précédemment, cette posture, qui consiste à être convaincu que les punitions n’apportent rien aux élèves, laisse également entrevoir dans la classe une impression de « non-discipline ».

Nous pouvons aussi relever, chez ces trois enseignantes, l’importance de se remettre en question, qui semble, à nouveau, constituer un élément pouvant faire partie de la posture. En effet, l’enseignante 1 mentionne qu’elle est « prête à entendre aussi ça et de changer des choses chez [elle] ou dans [son] enseignement qui conviendraient pas » (Transcription 1, lignes 317-318). L’enseignante 3 explique qu’« après la formation [elle] a fait un travail sur [elle]-même comme si c’était un peu le rôle psy en fait [elle s’est] remise en question sur plein de trucs » (Transcription 3, lignes 584-585). Puis, l’enseignante 5 a également pu avoir un certain recul sur sa pratique surtout en accueillant des stagiaires dans sa classe :

A force d’avoir des stagiaires j’ai aussi beaucoup de choses que j’ai pu un peu mettre en place parce que ça m’a permis d’avoir beaucoup de reculs sur la pratique que j’ai et puis sur comment et pourquoi je fais les choses. (Transcription 5, lignes 67-68)

Quant à Gabriel, durant son entretien, il met en évidence certains éléments qui doivent être visibles dans l’attitude d’un enseignant pratiquant la DP ; entre autres la capacité à se remettre en question :

Ça va se voir aussi probablement à l’attitude de l’enseignant qui est capable de reconnaître ses erreurs devant ses élèves de s’en excuser de prendre sa part de responsabilité dans ce qu’il a fait ou dit de s’en excuser et d’essayer de réparer […] (Gabriel)

Le dernier élément commun à la posture des trois enseignantes et apparaissant également en accord avec les principes de la DP correspond au fait d’être convaincu des bienfaits de cette manière de faire la discipline. Tout comme Gabriel, les trois enseignantes semblent convaincues des bienfaits de leur pratique sur les élèves et sur elles-mêmes :

« j’aimerais vraiment que tout le monde s’y mette parce que je suis convaincue du bienfait pour les élèves » (Transcription 1, lignes 396-397) ; « je suis preneuse de ce genre de piste parce que le but c’est qu’après on se sente bien avec nos élèves » (Transcription 3, lignes 528-529) ; « je sais maintenant que sur mon propre cerveau chaque fois que je dis que j’encourage un enfant que je fais aussi du bien moi à mon propre cerveau donc tout le monde dans la classe a bénéficié de cette chose-là » (Transcription 5, lignes 434-436) ; « parce que j’ai découvert que notamment grâce à la Discipline Positive les effets étaient bénéfiques et pour eux et pour moi pas seulement pour les élèves moi je me retrouve avec des outils qui me servent au quotidien » (Gabriel).

En résumé, la réalisation d’activités de DP semble ne pas suffire pour pratiquer une DP de manière globale ; pour cela, l’enseignant semble partager certaines convictions qui

apparaissent dans sa manière de gérer la classe, dans sa manière d’être en classe, dans sa posture. Tout d’abord, l’élément le plus fondamental de cette posture, respectant les principes de DP, correspond à trouver son équilibre entre la fermeté et la bienveillance. Puis, afin de compléter cette posture, l’enseignant semble devoir également être convaincu qu’il faut construire une relation de confiance avec ses élèves afin de mettre en place une discipline.

Celle-ci permettra aux élèves de développer un sentiment d’appartenance et une confiance envers l’enseignant ne les effrayant pas des potentielles répercussions. De ce fait, un enseignant qui pense qu’il doit être supérieur à ses élèves n’est pas encore prêt à adopter une posture de DP. L’enseignant adopte aussi une posture démocratique, c’est-à-dire que les élèves sont impliqués dans tous les processus de décision et de recherche de solutions liés à la classe.

L’enseignant a également l’air convaincu des « non-faits » des punitions sur les élèves, c’est-à-dire qu’un enseignant qui pense que les élèves ont besoin d’être punis pour apprendre à se comporter correctement n’est probablement pas non plus encore prêt à adopter une posture de DP. Ensuite, l’enseignant adopte une posture lui permettant d’être capable de reconnaître ses erreurs et de se remettre en question s’il le faut. Enfin, il semble convaincu des bienfaits de cette discipline afin de pouvoir revêtir cette posture.

Toutefois, certains autres éléments, même s’ils ne sont pas forcément partagés par les trois enseignantes, apparaissent également comme pouvant faire partie de la posture de l’enseignant pratiquant une DP. Un postulat dont trois participants partagent est de croire que le comportement s’apprend comme n’importe quel autre apprentissage scolaire. Les enseignantes 1 et 3 ainsi que Gabriel s’accordent sur cet élément :

Je pense que le comportement est quelque chose qui s’apprend comme les maths et le français et que comme les maths et le français on apprend en faisant donc si on leur dit juste tu fais comme-ci ou tu fais comme ça bah je pense pas qu’ils apprennent grand-chose faut que ce soit participatif. (Transcription 1, lignes 86-89) ; « il faut être convaincu que les enfants peuvent changer de comportement en apprenant » (lignes 274-275).

L’enseignante 3 explique que ces élèves, grâce à la DP, ont appris à se comporter correctement : Bah là on le voit bien que en tout cas mes 8P ils se disciplinent tout seul en classe en dehors et dans les conflits le sens des responsabilités effectivement bah ils savent comment se comporter ils savent que s’ils ont fait quelque chose qui est de non-respect des règles ils se sentent responsables et pis ils savent très bien comment la réparer. (Transcription 3, lignes 195-199)

Gabriel semble également partager cette conviction :

C’est pas la grammaire et les maths qui sont le plus important mais bien autres choses et la Discipline Positive m’a permis de me sentir beaucoup plus à l’aise par rapport à ça […] c’est une discipline qui enseigne c’est pas une discipline qui est juste de l’autorité c’est séparé complètement. (Gabriel)

Un second point pouvant également faire partie de la posture à adopter si l’on souhaite pratiquer une DP de manière globale et constante peut correspondre à la modification de la manière de s’adresser aux élèves. En effet, l’enseignante 3 explique que pour adopter cette posture de DP elle a dû changer sa manière de parler : « on discute beaucoup c’est pas euh tu fais ton travail ou je te garde à 4 heures c’est la manière de parler j’ai changé ma manière de parler aussi » (Transcription 3, lignes 273-275). Gabriel évoque également une manière de questionner spécifique à la DP dans son interview :

Ça facilite même si y’a un travail c’est ça c’est pas fait tout seul ça c’est pas fait en un jour il a fallu que je travaille à ça […] apprendre à questionner alors ça moi j’avais un avantage c’est qu’avec les deux formations en coaching et en médiation le questionnement ouvert fait partie des outils qu’on doit employer et on a beaucoup travaillé ça. (Gabriel)

Aussi, selon Jane Nelsen (2012), une des compétences à avoir en tant qu’enseignant pratiquant une DP consiste à poser des questions ouvertes : « une ambiance de classe plutôt négative peut se trouver transformée très positivement grâce aux questions ouvertes » (Nelsen, 2012, p. 308).

Finalement, un dernier élément, partagé par deux enseignantes et Gabriel, peut également faire partie de la posture de DP. Il s’agit d’être prêt à changer, d’avoir la volonté de changer ou d’avoir décidé de changer. On relève dans leurs entretiens que les enseignantes 3 et 5 étaient prêtes à adopter une pratique différente des autres, différente des pratiques

« traditionnelles » ou habituelles :

Il faut avoir un peu de recul sur ce qu’on veut pratiquer il faut pouvoir réfléchir à philosophiquement qu’est-ce qu’on a envie de mettre dans sa classe il faut oser aussi de faire des choses différentes de ce qu’on a l’habitude de faire. (Transcription 5, lignes (107-110) ;

Oui je pense parce que justement selon le caractère qu’on a peut-être qu’on n’a pas envie de rentrer dans cette discipline ou cette autorité-là et puis ils ont même pas envie de tenter de l’essayer de l’appliquer donc je pense que l’identité elle est importante moi je

suis prête à me remettre en question tout le temps et je suis preneuse de ce genre de pistes parce que le but c’est qu’après on se sente bien avec nos élèves. (Transcription 3, lignes 525-529)

Gabriel est également d’accord avec cette conviction, il pense qu’aucun changement ne peut se faire tant que la personne n’a pas décidé de changer. Il explique également qu’il s’est mis à la DP non pas parce qu’il a découvert cette manière de faire et qu’il l’a appréciée mais parce qu’au

Gabriel est également d’accord avec cette conviction, il pense qu’aucun changement ne peut se faire tant que la personne n’a pas décidé de changer. Il explique également qu’il s’est mis à la DP non pas parce qu’il a découvert cette manière de faire et qu’il l’a appréciée mais parce qu’au