Comment instaurer une Discipline Positive dans sa classe selon Lasala, Mcvittie & Smitha (2015) Mcvittie & Smitha (2015)

Le guide d’établissement de la Discipline Positive élaboré par Lasala, Mcvittie &

Smitha (2015) propose une démarche « clé en main » afin d’instaurer une DP dans sa classe.

De manière globale, la démarche propose de développer huit compétences : l’accord avec les lignes de conduite, la connaissance et la maîtrise des routines, rituels, procédures ou protocoles, les responsabilités, l’autorégulation, la communication, le respect mutuel, la coopération, les erreurs et les opportunités d’apprentissage, l’encouragement, le respect des différences, l’adhésion et le temps d’échange en classe (Lasala, Mcvittie & Smitha, 2015, p. 21) à l’aide d’activités spécifiques et détaillées dans l’ouvrage³ afin de « préparer le terrain ». Puis, afin de

« poser les fondations », le guide suggère, à nouveau, différentes activités permettant de développer les compétences essentielles aux temps d’échange en commun, notion centrale de la DP qui sera défini par la suite.

A travers la lecture de ces activités, on peut mettre en évidence que ce qui diffère des pratiques « traditionnelles », ce ne sont pas les compétences à développer, mais la manière dont celles-ci sont amenées dans la classe et dont elles sont développées chez les élèves. En effet, les trois premières compétences constituent ce que nous pouvons appeler des « piliers » dans la gestion de classe, c’est-à-dire que, de manière générale, presque tous les enseignants mettent en place ces trois éléments : les règles de vie, les routines ou les rituels et les responsabilités.

3 Lasala, T., Mcvittie, J. & Smitha, S. (2015). Discipline positive dans l’établissement et dans la classe : guide des activités à réaliser avec les élèves. Paris : Editions du Toucan.

Dans la DP, le terme de « règle de vie » n’est pas utilisé ; on parle de lignes de conduite.

Il s’agit, en fait, de définir avec les élèves les comportements acceptables, dans le but d’obtenir un climat de travail serein. Les élèves et l’enseignant, en coopération, mettent alors en évidence les comportements qu’ils pensent être acceptables. Parmi ceux-ci, uniquement deux à trois lignes de conduite sont choisies, les plus importantes aux yeux des élèves et de l’enseignant, entre autres, les comportements qu’ils pensent ne pas suffisamment maîtriser jusqu’à maintenant, afin de les travailler et de les améliorer. Ces trois lignes de conduite sont choisies afin que les élèves s’entraînent à les adopter et pour créer un climat de classe serein. Celles-ci sont réexaminées à chaque fois que le fonctionnement de la classe n’est pas suffisant, elles peuvent également être modifiées, améliorées, détaillées ou discutées. Lorsque la ligne de conduite est adoptée, lorsque les élèves sont capables de la suivre, ils choisissent une nouvelle ligne de conduite à suivre, à améliorer. Les lignes de conduite déterminées en début d’année ne sont donc pas forcément permanentes pour l’année scolaire.

Ainsi, nous pouvons mettre en évidence deux différences fondamentales entre les règles de vie et les lignes de conduite : les lignes de conduite traduisent des comportements observables à adopter et elles ne sont pas permanentes. L’élaboration en coopération constitue également un critère indispensable des lignes de conduite toutefois cela peut également se faire dans l’élaboration des règles de vie.

Concernant les routines, les rituels et les procédures à mettre en place dans la classe, il s’agit du même procédé. Au lieu de les choisir et de les imposer aux élèves, l’enseignant doit les créer, en coopération avec les élèves. Elles peuvent également être mises en place afin d’aider les élèves à suivre une ligne de conduite. Par rapport aux responsabilités, c’est la même chose, il ne s’agit plus de proposer un tableau des responsabilités aux élèves, mais de créer avec les élèves les responsabilités qu’ils considèrent comme nécessaires dans la classe. C’est également en coopération que l’organisation concernant le changement des responsabilités est effectué. Celles-ci ne sont pas forcément permanentes non plus, elles peuvent aussi être modifiées si nécessaire.

Par conséquent, nous pouvons relever que l’élément qui diffère principalement dans la DP par rapport à une discipline « traditionnelle » est l’implication des élèves ; l’enseignant travaille en coopération avec ses élèves. La coopération constitue ainsi un des piliers fondamentaux de la DP.

Le respect mutuel apparaît également comme un pilier de la pratique de la DP. Selon Lasala, Mcvittie et Smitha (2015), le respect mutuel se définit « comme étant le respect de

soi-même (en ayant un regard sur soi-soi-même qui honore sa dignité) et le respect de la situation (honorer les besoins de la situation et la dignité des autres) » (Lasala, Mcvittie & Smitha, 2015, p. 75). C’est donc sur la base de cette compétence qu’apparaissent les concepts de fermeté et de bienveillance. En effet, se respecter soi-même signifie faire preuve d’une certaine fermeté et pour respecter les autres, il faut faire preuve d’une certaine bienveillance. C’est pourquoi, dans la DP, l’enseignant est constamment à la recherche d’un équilibre entre la fermeté et la bienveillance. Cette recherche d’équilibre rejoint également ce que Guérin (2013) appelle l’autorité éducative puisque, comme cité précédemment, selon Guérin (2013), « l’autorité éducative […] pose des limites de façon ferme mais respectueuse de l’enfant […] » (Guérin, 2013, p.58) et rejoint aussi ce que Desbiens, Lanaris et Massé (2013) nomment l’enseignant démocratique car selon ces auteurs, il « s’affirme tout en respectant les élèves […] » (Desbiens, Lanaris & Massé, 2013, p. 170). Par ailleurs, cette recherche d’équilibre peut également rejoindre les propos de Robbes (2015) lorsqu’il mentionne que la posture professionnelle à adopter « s’équilibr[e] entre une autorité de compétence, une autorité de posture et une autorité statutaire » (Robbes, 2015, p. 5). Selon Lasala, Mcvittie & Smitha (2015), c’est également le respect mutuel qui permet de créer une relation de confiance entre les élèves et l’enseignant ; la relation de confiance permettant de créer un sentiment d’appartenance chez les élèves et constituant un des critères essentiels à la mise en place d’une discipline dite positive selon Nelsen (2012).

La DP est également « conçue pour aider les enfants à se sentir encouragés » (Lasala, Mcvittie & Smitha, 2015, p. 101) puisque selon Nelsen (2001), « on agit mieux quand on se sent mieux »⁴. L’encouragement représente ainsi également une compétence cruciale de cette approche, elle permet aux élèves de donner le meilleur d’eux-mêmes et contribue à développer le sentiment d’appartenance au groupe, le but de tout être social selon Dreikurs (Charles, 1997) ainsi que l’estime de soi et la confiance en soi.

L’autorégulation constitue, à son tour, une compétence importante dans la DP. Cette pratique de discipline, à travers sa démarche, apprend aux élèves et aux enseignants, en leur fournissant des outils, à mieux gérer leurs émotions et à apaiser le climat de classe. Ces outils permettent alors aux élèves de développer leur capacité d’autorégulation, qui selon, Lasala, Mcvittie et Smitha, (2015) a une influence sur la réussite scolaire et sociale des élèves.

4 Cité par Lasala, Mcvittie et Smitha, 2015, p. 101

Enfin, le Temps d’échange en commun, appelé aussi TEC, constitue également un pilier de la pratique de la DP. Le TEC peut s’apparenter à ce que nous appelons « le conseil de classe ». De manière globale, le TEC permet aux élèves de donner et de recevoir des appréciations positives, mais il a également pour but d’apprendre aux élèves à résoudre leurs problèmes en coopération. Ainsi, selon Lasala, Mcvittie et Smitha (2015), le TEC permet de développer la coopération, la capacité de résolution de problème et l’appartenance à un groupe.

C’est également à travers ce dernier que les lignes de conduite, les rituels ou les responsabilités peuvent être discutés, améliorés ou modifiés. Par ailleurs, le TEC constitue un outil permettant d’amener les élèves à chercher des solutions et à adopter des comportements acceptables, ce qui fait référence aux propos de Desbiens, Lanaris et Massé (2013) lorsqu’elles définissent le rôle d’un enseignant démocratique.

Ainsi, de manière globale, la mise en place de la DP peut correspondre à ce que Guérin (2013) définit comme étant l’autorité éducative puisque selon cette auteure, « l’autorité éducative encourage la connaissance de soi, pose des limites de façon ferme mais respectueuse de l’enfant et favorise des relations de coopération » (Guérin, 2013, p. 58). En effet, dans cette définition, on retrouve les compétences d’encouragement et de coopération, représentant des composants fondamentaux de la méthode, ainsi que l’équilibre entre la bienveillance et la fermeté que doit adopter l’enseignant. Ainsi, on peut dire que la DP constitue une approche qui représente des outils concrets permettant la mise en place d’une autorité éducative et d’une discipline démocratique. A ce stade, il me paraît tout de même essentiel de se questionner sur le processus d’établissement de la DP : A quel point est-il important de réaliser les activités prescrites dans le guide afin d’acquérir une posture de DP dans sa classe, une posture d’autorité éducative ? Est-ce possible de développer une posture de DP sans suivre le protocole ?

2.5 L’identité

Ce chapitre se compose de deux parties. En premier lieu, la notion d’identité au sens large est abordée et définie afin de permettre un éclairage sur l’identité professionnelle. En second lieu, cette partie aborde la notion d’identité professionnelle enseignante. Le chapitre sur l’identité prend son sens puisque, à travers cette recherche, il s’agit également de savoir si la pratique de la DP peut correspondre à tous types d’enseignant. Il apparaît alors important de comprendre les aspects de l’identité personnelle qui influencent l’identité professionnelle

enseignante ainsi que les aspects de cette dernière qui peuvent influencer les choix des enseignants en termes de discipline et d’autorité.