Master
Reference
Quelles sont les pratiques des organisations en matière de gestion de la fonction formation et de la gestion des compétences ? Etude
exploratoire sur sept organisations
LOUREIRO, Lolita
Abstract
L'évolution rapide des exigences ainsi que les changements technologiques, organisationnels, économiques et sociétaux rythment le quotidien des organisations et de leurs collaborateurs. Dans un environnement de travail fortement concurrentiel, le capital humain est l'élément de différenciation principal en matière d'adaptation et d'innovation rendues nécessaires pour la survie des organisations. L'ensemble concoure à faire émerger de nouveaux besoins en matière de compétences spécifiques, génériques, individuelles et collectives. Mais entre coût et investissement, les manières de concevoir la fonction formation et ses modes de gestion semblent hétérogènes...
LOUREIRO, Lolita. Quelles sont les pratiques des organisations en matière de gestion de la fonction formation et de la gestion des compétences ? Etude exploratoire sur sept organisations. Master : Univ. Genève, 2017
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:96903
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Quelles sont les pratiques des organisations en matière de gestion de la fonction formation et de la gestion des compétences ?
Etude exploratoire portant sur sept organisations
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION –
FORMATION DES ADULTES
PAR Lolita Loureiro
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Stéphane Jacquemet JURY
Isabel Voirol-Rubido Sandrine Fellay Morante
GENEVE, Juin 2017
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
L’évolution rapide des exigences ainsi que les changements technologiques, organisationnels, économiques et sociétaux rythment le quotidien des organisations et de leurs collaborateurs. Dans un environnement de travail fortement concurrentiel, le capital humain est l’élément de différenciation principal en matière d’adaptation et d’innovation rendues nécessaires pour la survie des organisations. L’ensemble concoure à faire émerger de nouveaux besoins en matière de compétences spécifiques, génériques, individuelles et collectives. Mais entre coût et investissement, les manières de concevoir la fonction formation et ses modes de gestion semblent hétérogènes
Alors, comment rassembler les acteurs et gagner en efficience pour être un véritable levier de la performance ?
Cette recherche exploratoire vise à comprendre les pratiques de gestion de la fonction formation et de gestion des compétences au sein de sept organisations genevoises du secteur tertiaire afin d’aboutir à des propositions pour maximiser l’impact des investissements consentis dans la fonction formation.
Mots-clés : Formation professionnelle continue ; fonction formation ; investissement en formation ; organisations ; management ; stratégies ; gestion des compétences ; capital humain.
J’adresse mes remerciements aux personnes qui m’ont aidée dans la réalisation de ce mémoire.
En premier lieu, je tiens à présenter mes remerciements aux organisations qui m’ont ouvert leurs portes, donné de leurs temps et contribué à la construction de connaissances.
Plus particulièrement, les personnes qui m’ont accueillie avec bienveillance, ont partagé avec moi leur expérience et m’ont fourni des données précises.
Merci à la Haute Ecole de Santé de Genève pour m’avoir offert l’opportunité de poursuivre mon parcours de formation tout en continuant mon activité professionnelle, particulièrement à Madame Sandrine Longet Di Pietro, mon ancienne responsable directe, qui a investi immédiatement dans mon projet de développement professionnel et personnel.
Mes activités professionnelles, estudiantines et personnelles se sont nourries les unes des autres et ont contribué au développement de mes compétences en formation des adultes.
Merci également à mes collègues pour leur patience, leur compréhension et leur écoute.
Je salue l’équipe pédagogique du Master en sciences de l’éducation – formation des adultes et adresse mes sincères remerciements à Monsieur Stéphane Jacquemet, le Directeur de ce mémoire, pour ses conseils avisés, son soutien, sa disponibilité ainsi que pour son regard critique et constructif. Mes remerciements vont également aux membres du jury, Mesdames Sandrine Fellay Morante et Isabelle Voirol-Rubido pour leur participation lors de la soutenance.
Enfin, j’adresse mes chaleureux remerciements à ma famille qui m’a accompagnée et soutenue tout au long de la réalisation du master et de ce mémoire.
« Je ne perds jamais. Soit je gagne, soit j’apprends. » Nelson Mandela
1. I NTRODUCTION ... 11
1.1. I
NTERETS PERSONNELS... 11
2. C ONTEXTE GENERAL , PROBLEMATIQUE ET ENJEUX ... 12
2.1. L
ES EFFETS SYSTEMIQUES DE LA FORMATION... 12
2.2. L’
INVESTISSEMENT EN FORMATION... 13
2.3. G
ENERATIONS ET PROFILS DE TRAVAILLEURS... 16
2.4. L
A FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE ET SES ACTEURS.... 18
3. Q UESTIONS D ’ ACTEUR ... 21
4. C ADRE THEORIQUE ... 22
4.1. C
APITAL HUMAIN... 23
4.1.1. DEFINITION... 23
4.1.2. MESURE, PERFORMANCE ET DECISION ... 25
4.1.3. MODELE SOCIO-ECONOMIQUE ... 26
4.2. O
RGANISATIONS... 29
4.2.1. ORGANISATION APPRENANTE ET ORGANISATION QUALIFIANTE ... 30
4.3. M
ANAGEMENT... 33
4.3.1. MANAGEMENT DES CONNAISSANCES ... 33
4.3.2. GESTION DES RESSOURCES HUMAINES ... 37
4.4. F
ONCTION FORMATION... 40
4.4.1. ROLE ET STATUT DE LA FORMATION DANS LES ORGANISATIONS ... 40
4.4.2. INGENIERIE DE FORMATION ET PROCESSUS ... 41
4.4.2.1. POLITIQUE DE FORMATION... 42
4.4.2.2. ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION... 43
4.4.2.3. EVALUATION DES ACTIONS DE FORMATION ... 45
4.5. E
NJEUX... 49
4.5.1. GESTION DES COMPETENCES ... 49
4.5.1.1. LA COMPETENCE DANS LES ORGANISATIONS ... 49
4.5.2. INVESTISSEMENT DANS LA FONCTION FORMATION ET STRATEGIE... 54
4.5.3. L’APPROCHE COMPETENCE COMME LIEN ... 59
5. Q UESTION DE RECHERCHE ... 63
6. C ADRE METHODOLOGIQUE ... 64
6.1. C
ADRE EPISTEMOLOGIQUE... 64
6.2. A
PPROCHE COMPREHENSIVE... 66
6.3. C
ADRE ETHIQUE... 67
6.4. M
ETHODES... 67
6.4.1. ECHANTILLON ... 67
6.4.2. RECOLTES DE DONNEES ... 70
6.4.3. L’ENTRETIEN DE RECHERCHE ET L’ENTRETIEN COMPREHENSIF ... 71
6.4.4. TRAITEMENTS DES DONNEES... 73
7. P RESENTATION DES RESULTATS ... 75
7.1. C
ONTEXTE ORGANISATIONNEL... 77
7.1.1. MISSIONS ET VALEURS ... 77
7.1.2. MANAGEMENT ET ORGANIGRAMME ... 78
7.1.3. CARACTERISTIQUES DES COLLABORATEURS, METIERS, POSTES ET ACTIVITES ... 80
7.2. F
ONCTION FORMATION ET GESTION DE SES ACTIVITES... 81
7.2.1. DEFINITION, STATUT ET ROLE DE LA FPC ... 81
7.2.2. PLACE DANS L’ORGANISATION ET RESPONSABILITES... 83
7.2.3. MONITORING ... 83
7.2.4. CARACTERISTIQUES DES COLLABORATEURS EN FORMATION ... 84
7.2.5. TYPES DE FORMATION ... 85
7.2.6. POLITIQUE DE FORMATION ... 86
7.2.7. TRANSFERT ET EVALUATION ... 88
7.2.8. CENTRE DE FORMATION ... 90
7.2.9. PARTENAIRES DE FORMATION ... 91
7.2.11. MARKETING ET COMMUNICATION ... 93
7.3. D
IMENSIONS ECONOMIQUES,
INVESTISSEMENTS ET STRATEGIES... 94
7.3.1. BUDGET ... 94
7.3.2. CONTRAT, CONVENTION, SOUTIEN ... 95
7.3.3. ATTENTES ENVERS LES COLLABORATEURS ... 96
7.3.4. RETOUR SUR INVESTISSEMENT ... 97
7.3.5. CAPITAL HUMAIN ... 99
7.3.6. STRATEGIES DE SELECTION, DE DECISIONS, DE DEVELOPPEMENT (GESTION COMPETENCES, CARRIERES, TALENTS, POTENTIELS, RELEVE) ... 99
7.3.7. BESOINS ...102
8. D ISCUSSION ... 103
8.1. V
ALEURS ET MANAGEMENT... 103
8.2. L
A FONCTION FORMATION COMME GESTION DE PROJET... 107
8.3. C
ONGRUENCE,
CHOC ET UNITE DES FONCTIONSRH
ET FORMATION... 110
8.4. R
EPONSE A LA QUESTION DE RECHERCHE... 111
9. R ECOMMANDATIONS ... 113
9.1. A
NALYSE... 117
9.1.1. ORGANISATION, MANAGEMENT, SPECIFICITES ...117
9.1.2. APPROCHE DE LA FORMATION, POLITIQUE RH ET FORMATION ...118
9.1.3. REFERENTIEL COMPETENCES ET CARTOGRAPHIE DE COMPETENCES ...119
9.2. D
IAGNOSTIC... 120
9.3. P
ROJETS DE FORMATION... 122
9.4. M
ARKETING ET PARTAGE... 124
10. C ONCLUSIONS ... 126
11. R EFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 128
12.1. G
RILLE D’
ENTRETIEN... 132
12.2. F
ORMULAIRE D’
INFORMATION ET DE CONSENTEMENT... 135
12.3. F
ORMULAIRE D’
ENGAGEMENT DU CHERCHEUR... 137
12.4. Q
UESTIONNAIRE: A
PPROCHE DE LA FORMATION... 138
Figure 1: Modélisation des effets de la formation ... 13
Figure 2: Les entreprises formatrices en Suisse, en 2011 Tiré de : OFS, 2016a ... 15
Figure 3: Les générations du XXème siècle ... 17
Figure 4: Les acteurs de la FPC ... 19
Figure 5: Triptyque de Becker ... 23
Figure 6: L’organisation (Livian, 2008, p. 49) ... 30
Figure 7: Valeur de la connaissance (Aubertin, 2007, p. 138) ... 35
Figure 8: Les processus-clés de la gestion des connaissances (Ermine, 2007, p. 40) ... 36
Figure 9: Le cercle vertueux du développement des ressources humaines (Rivard & Lauzier, 2013, p. 8) ... 38
Figure 10 : Les principales étapes de l’ingénierie de formation .. Erreur ! Signet non défini. Figure 11: Les besoins de formation (adapté de Ardouin, 2013, p. 79) ... 43
Figure 12: Le principe SMART (Gonzalo, 2015) ... 44
Figure 13: L'établissement des priorités des besoins de formation (Dion & Ouellette, 2002, p. 49) ... 44
Figure 14: Les quatre niveaux d'évaluation de Kirkpatrick (Rivard & Lauzier, 2013, p. 268) ... 45
Figure 15: Roue de Deming ... 46
Figure 16: Modèle du rendement sur le capital investi en formation (Philips, 2003, tiré de Rivard & Lauzier, 2013, pp. 281-282) ... 47
Figure 17: Outils d'analyse en gestion prévisionnelle (Aubret et al., 2005, p. 87) ... 50
Figure 18: Syndrome du crocodile (Rivard & Lauzier, 2013, p. 11) ... 51
Figure 19: Les oppositions conceptuelles de la compétence en stratégie et en GRH (Aubret et al. 2005, p. 75) ... 52
Figure 20: Critères favorisant les décisions d'investissement en FPC... 56
Figure 22: Points clés entre GPEC et formation
(Meignant, 2014, p. 48) ... 62
Figure 23: Démarche épistémologique (Charmillot & Dayer, 2007, p. 132) ... 64
Figure 24: Déroulement d'une recherche compréhensive (Schurmans, 2009, p. 98) ... 67
Figure 25: Composition et caractéristiques de l'échantillon ... 69
Figure 26: Les étapes de la démarche (Van Campenhoudt & Quivy, 2011, p. 16) ... 70
Figure 27: Résultats et catégories de regroupement ... 76
Figure 28: Les valeurs au sein des organisations ... 77
Figure 29: Les images de la FPC ... 82
Figure 30: Les outils de communication et de marketing ... 93
Figure 31: Les valeurs diffusées par les organisations ... 104
Figure 32: Proposition de modèle de gestion de la fonction formation et de gestion des compétences ... 115
Figure 33: Les outils du modèle ... 116
DRH Direction des ressources humaines
EFQM European Fondation for Quality Management FBO Finalité – But – Objectifs
FPC Formation professionnelle continue GPE Gestion prévisionnelle des emplois
GPEC Gestion prévisionnelle des emplois et des compétences GRH Gestion des ressources humaines
HES Haute Ecole Spécialisée
OCDE Organisation de coopération et de développement économique OFS Office fédéral de la statistique
PRI Priorité – Raisons – Indicateurs
RH Ressources humaines
ROE Return on expectations
ROI Return on investment
TIC Technologies de l’information et de la communication UNIGE Université de Genève
1. I NTRODUCTION
Ce mémoire est réalisé dans le cadre d’un master en sciences de l’éducation – formation des adultes. Il traite de la formation professionnelle continue des travailleurs au sein des organisations, plus particulièrement des pratiques de gestion de cette fonction formation. Le mémoire sera développé à travers une approche économique de la formation et s’inscrit dans le champ de la sociologie des organisations.
1.1. I
NTERETS PERSONNELSIssue de la génération des “digital natives”, aspirant aux valeurs de la “génération Z”, mon parcours professionnel et de formation témoignent de bifurcations biographiques, de quête d’adaptabilité, de développement individuel, de recherche d’innovations, de changements et de challenges. Ainsi, après douze ans dans le monde professionnel, j’ai déjà exercé trois métiers différents et espère en effectuer encore bien d’autres. Si pour réaliser un Bachelor, j’ai dû suspendre mon activité professionnelle, pour accomplir un master en sciences de l’éducation – formation des adultes, j’ai eu l’opportunité de continuer d’exercer en tant que maître d’enseignement au sein d’une Haute Ecole Spécialisée (HES) du Canton de Genève.
J’ai identifié que cet accès à la formation et les conditions dont j’ai bénéficié pour obtenir mon titre ont contribué à ma candidature au sein de l’organisation ainsi qu’à renforcer l’engagement que j’ai envers elle. Réflexivité, motivation, remise en question, transfert des acquis et partage des connaissances ont rythmé ces trois dernières années. J’ai également constaté que mon responsable direct était un leader en matière de gestion stratégique des talents et de conduite d’équipe et qu’il percevait la formation comme un formidable outil de développement dans lequel il est vital d’investir. Cela m’a permis, très rapidement, d’élaborer un projet de formation professionnelle qui me permette non seulement de m’épanouir individuellement, mais également de m’ouvrir de nouvelles perspectives professionnelles, tout en étant plus experte pour augmenter la quantité et la qualité des services fournis à l’organisation. Or, attentive aux pratiques de management et de gestion de la fonction formation de manière plus globale au sein de mon organisation mais aussi en étudiant d’autres styles de management, j’ai eu le sentiment que peu d’organisations perçoivent la formation comme un investissement nécessaire. De plus, même si beaucoup d’organisations se targuent d’avoir une politique de formation, qu’en est-il des pratiques au quotidien ? Convaincue que cela n’était pas réalisé de manière systématique pour l’ensemble des professionnels, je me suis sentie presque coupable d’avoir bénéficié d’une telle opportunité.
C’est pourquoi, j’ai voulu clarifier si les organisations avaient de réelles intentions en formant leurs collaborateurs. De plus, j’ai voulu comprendre comment elles s’y prennent pour se doter d’une gestion efficiente, efficace et équitable de la fonction formation.
2. C ONTEXTE GENERAL , PROBLEMATIQUE ET ENJEUX
Aujourd’hui, travailler de manière efficace et efficiente nécessite notamment de l’expertise, de l’adaptabilité, ainsi que de la polyvalence (Enlart & Jacquemet, 2014 ; Lhomme & Robert de Massy, 2011). En effet, comme le mentionne un des rapports de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 2010), dans un contexte mouvant du marché du travail, il devient de plus en plus rare de garder son premier emploi tout au long de sa carrière. Les travailleurs doivent désormais faire preuve de flexibilité et de mobilité professionnelle. D’ailleurs, si nous nous attardons sur l’évolution des métiers et des professions, les emplois nécessitant le moins de qualifications tendent à disparaître. A l’inverse, certains emplois qui seront exercés dans quelques années n’existent pas encore. Dans une ère de mondialisation, le renouvellement des technologies et la volatilité des préférences des consommateurs concourent à un renouvellement constant des besoins des organisations en matière de compétences (Greenan et al., 2012). Ces dernières, qu’elles soient transverses ou spécifiques, deviennent rapidement obsolètes pour les organisations. De plus, l’accroissement du stock de connaissances disponibles participe à leur dépréciation. Dans ce contexte dynamique et mouvant, pour maintenir une employabilité, la nécessité « d’investir dans le capital humain tout au long de la trajectoire professionnelle » (ibid., p. 130) paraient évidente. La croissance de ce capital est rendue possible et nécessaire, notamment par le développement des ressources humaines disponibles via la formation professionnelle continue (FPC). Ainsi, selon l’Office fédérale de la statistique suisse, la formation continue augmente « la capacité du travailleur à produire de la valeur ajoutée » (OFS, 1998, p. 7). L’investissement consenti dans la FPC engendre donc un rendement – une utilité – qui n’aurait pas existé sans elle, tant au niveau de la société, des organisations que des individus. C’est pourquoi, la FPC fait l’objet d’une responsabilité partagée entre les différents acteurs et qu’il convient d’exposer des constats sur ces trois dimensions qui ont fait émerger la problématique étudiée dans ce mémoire.
2.1. L
ES EFFETS SYSTEMIQUES DE LA FORMATIONLe schéma, ci-dessous, tente de modéliser les effets de la formation en tant que systèmes inter-reliés. Il permet, dans une approche économique de l’éducation, de mettre en exergue les éléments les plus importants. Cependant, il convient de rappeler que le caractère endogène de la formation et les divers facteurs influençant l’économie ne sont pas représentés dans ce schéma synthétique.
Figure 1: Modélisation des effets de la formation
Quand les individus qui composent la société se forment, ils sont au bénéfice de nouvelles connaissances, qualifications, compétences, qui sont autant de ressources, voire de richesses. Celles-ci leur offrent potentiellement un meilleur accès à l’emploi et des rémunérations plus satisfaisantes car les individus sont davantage adaptés aux besoins de développement des organisations. En conséquence, le chômage et la pauvreté décroissent.
Le tissu social devient alors composé d’individus dont le niveau de vie augmente.
L’ensemble conduit à la diminution des inégalités sociales, mais pousse également les consommateurs à adopter de meilleurs comportements. Pour illustrer ces propos, mentionnons le rapport de l’OCDE (2013), portant sur le panorama de la santé et démontrant que les individus, au bénéfice d’une meilleure éducation et avec un revenu plus important, optent pour des pratiques alimentaires plus saines qui diminuent ainsi certaines problématiques de santé. Tout cela améliore la cohésion sociale et réduit également les dépenses en santé. De plus, tous ces éléments permettent d’accroître la croissance économique et la stabilité financière ce qui se répercute, au final, sur l’économie locale, puis nationale et enfin internationale.
2.2. L’
INVESTISSEMENT EN FORMATIONConcernant, plus particulièrement les organisations, « la rapidité et la diversité des changements parvenus sur toutes les composantes de l’environnement … les ont
contraintes à revoir et à repenser leurs stratégies pour garantir leur pérennité » (Boudabbous, 2007, p. 115). Il apparaît alors qu’une gestion efficace des ressources humaines est l’élément de différenciation principale en matière de développement, de performance, de compétitivité et de pérennité entre les organisations (Boudabbous, 2007 ; Quoëx, 2016). C’est pourquoi, « l’entreprise devra, dans son intérêt, intégrer la formation dans sa stratégie. Elle doit l’intégrer dans un processus méthodique, organisé et permanent » (Boudabbous, 2007, p. 116). Cette gestion stratégique devrait permettre
« une mise à niveau permanente des structures et des ressources de l’entreprise et, en particulier, de sa ressource humaine qui constitue un capital-expérience et un capital inestimable » (ibid.). Or, il est établi que les pratiques de gestion de formation sont très hétérogènes au sein des organisations (Greenan et al., 2012). Dans son étude, Boudabbous (2007) affirme que seule la moitié des directions d’entreprises perçoivent la formation comme un investissement au service du développement, l’autre moitié la définissant comme une charge financière et temporelle. De surcroît, peu d’organisations établissent et fonctionnent, sur le long terme, avec des politiques et des stratégies relatives à la fonction formation et au développement de compétences. En matière de formation professionnelle continue, les pratiques des organisations semblent corrélées au management qu’elles exercent qui, actuellement, est résolument axé vers la performance (Emery, 2007). C’est pourquoi, les décisionnaires sélectionnent les formations et les salariés qui permettent, selon leurs perceptions, de leur fournir le meilleur retour sur investissement en visant l’acquisition de compétences utilisables immédiatement (Enlart & Jacquemet, 2014). C’est donc la productivité directe qui est visée malgré que les études démontrent, de manière générale, un gain en productivité et en stabilité dans l’emploi (Lhomme & Robert de Massy, 2011). Ainsi, les organisations ont majoritairement une vision fonctionnelle de la FPC à court terme qui implique un sous-développement des pratiques de gestion des ressources humaines et de la fonction formation. En conséquence, selon Emery (2007), la gestion des compétences
« n’offre guère de cadre référentiel permettant d’ancrer les actions de formation continue dans une logique de développement qui pourrait servir autant les intérêts de l’employeur que ceux de l’employé » (p. 85).
En Suisse, malgré l’existence de la Loi sur la formation continue (LFCo, 2014) et la Loi sur la formation professionnelle (LFPr, 2002), la FPC ne dispose pas d’un cadre légal qui puisse la définir précisément et de manière adaptée aux réalités vécues par les organisations et les travailleurs. En conséquence, les aspects liés à la formation (accès, financement, mobilité verticale et/ou horizontale, soutien, etc.) sont très variables et ce, indépendamment qu’il s’agisse du secteur privé ou publique (Emery, 2007). L’absence d’obligation légale d’investir en FPC ne semble pourtant pas impacter de manière
significative les décisions prises par les organisations suisses en comparaison aux pays de l’Union européenne (Hanhart, 2007). Cependant, les entreprises suisses sous- investissent comme en témoigne l’indice d’effort consenti par les organisations en matière de FPC, indice mesuré à l’aide d’un ratio établi entre les dépenses effectuées par les entreprises pour la FPC des collaborateurs et les « coûts totaux de personnel (salaires, contributions de l’employeur aux assurances sociales et à la prévoyance professionnelle, frais de formation) » (ibid., p. 72). Ce constat pourrait impacter ultérieurement le développement économique du pays. Quant à l’OFS (2016a), il estime que 77% des entreprises forment leurs employés.
L’indicateur “Entreprises formatrices – formation continue” est suivi car, comme expliqué en préambule, « la formation continue permet aux entreprises d’entretenir et de développer les compétences des personnes qu’elles emploient afin de maintenir leur compétitivité dans un environnement technologique en constante évolution ».
Toutefois, cet indicateur présente la part d’entreprises ayant fait bénéficier des employés d’un soutien direct (participation financière aux frais de formation) ou indirect (possibilité donnée à l’employé d’effectuer sa formation durant les heures de travail ou participation financière de l’employeur à des fonds de formation) à des formations (formelles et/ou informelles). Nous pouvons ainsi constater que le soutien des entreprises semble corrélé à leur taille, que la précision quant au soutien obtenu est manquante, que la “validité/valeur”
des formations est absente et que le nombre d’heures de formation par organisation ainsi que par individu n’est pas stipulé. Ainsi, il n’est ni possible de conclure si le niveau obtenu de l’indicateur tend à être rassurant ou non, ni d’en constater l’évolution. En effet, la mesure ne semble pas avoir été mise à jour depuis 2011.
En parallèle, concernant les individus, l’OFS mesure la participation de la population à la formation continue, tous types confondus.
A une époque où les progrès technologiques se font de plus en plus rapides, l’acquisition de nouvelles connaissances et leur constante mise à jour se révèlent toujours plus comme indispensables. L’importance de la formation continue pour le bien-être individuel et sociétal s'est donc fortement accrue. (2016b)
Ce taux de participation semble fortement varier en fonction des années de mesure, de la population étudiée et du type de formations recensées. En effet, en 1996 (OFS, 1998),
Figure 2: Les entreprises formatrices en Suisse, en 2011 Tiré de : OFS, 2016a
35% (contre 45% en Finlande) de la population suisse active ont réalisé une FPC tandis qu’en 2011 (OFS, 2016c), 77% de la population résidante permanente, âgées de 25 à 64 ans, ont suivi une formation. Ainsi, le trend est difficilement objectivable ce qui rend compliquée l’analyse des facteurs influençant potentiellement les résultats et les actions éventuellement menées. En outre, toujours selon l’OFS, en 1996, 36% des cours suivis l’ont été entièrement en dehors des heures de travail (1998) et « en 2011, environ 37% de la population souhaitait participer à une formation mais en a été empêché pour différentes raisons » (2016d). Ainsi, si la nécessité d’investir en FPC semble indéniable, il semble exister un delta entre les efforts consentis et les besoins réels. De plus, si les individus retirent certains bénéfices quant à leur engagement en formation, ils ne sont pas tous égaux face à cet accès. Le sexe de l’individu, son niveau de formation, la taille de l’entreprise, sa place dans celle-ci, la catégorie socio-professionnelle sont certaines des variables influençant les opportunités de formation pour les employés. Ainsi, « l’accès à la formation n’est pas lié à la seule volonté du salarié » (Fenouillet, 2011, p. 14) et on ne peut réduire la problématique de l’engagement en formation seulement sous l’angle de la motivation individuelle ou de l’appétence à la formation.
2.3. G
ENERATIONS ET PROFILS DE TRAVAILLEURSPar ailleurs, une enquête met en exergue les différences de perception de la fonction formation entre les gestionnaires des ressources humaines et les responsables de formation par rapport à celles des salariés. En effet, dans une enquête réalisée en France (Cegos, cité par Bourdat, 2012), les premiers pensent que les trois principales motivations des salariés à se former relèvent, par ordre d’importance, des éventuelles promotions, des possibles augmentations de revenu et finalement de l’épanouissement. Alors que les employés déclarent leur motivation liée, toujours par ordre décroissant, à l’épanouissement, à l’employabilité et finalement aux revenus.
Il semble primordial de prendre en compte l’arrivée de nouveaux profils de travailleurs. Actuellement, trois générations sont présentes sur le marché du travail (Le Flanchec & Mullenbach Servayre, 2016) et une quatrième se manifeste. Chaque génération désigne « une sous-population de la société dont les membres ont à peu près le même âge ou ont vécu à la même époque. Ces membres partagent généralement des pratiques communes et partagent des représentations, des attentes et des besoins à peu près identiques » (Brillet et al., cité par Karakas & Kilic, 2016, p. 127). La génération la plus ancienne et actuellement sur le marché du travail, est celle dite des “baby-boomers”. Sa caractéristique principale est d’avoir connu la prospérité économique et de posséder des
« valeurs telles que l’optimisme, … le travail et l’engagement » (ibid., p. 109). La seconde, la génération “X”, est marquée par un marché de l’emploi précaire et tend à inscrire son
parcours professionnel dans une seule et même entreprise. La troisième est celle des “digital natives”. Elle est également appelée génération “Y” « tout d’abord pour faire suite au “X”
qualifiant la génération qui le précède, mais également par homonymie avec l’anglais “Why”
en raison du refus systématique des contraintes que l’on peut lui imposer » (ibid., p. 109).
Synonyme de rupture, elle représente les étudiants et jeunes travailleurs actuels. Aspirant à des conditions de travail plus flexibles et centrés sur le développement de leurs compétences, ses individus accordent une attention particulière à la formation continue afin de pouvoir progresser vite et être rémunérés davantage. Le dépassement de soi, le besoin d’accomplissement et la capacité à saisir les opportunités sont quelques-unes de leurs caractéristiques. « Les individus issus de cette génération veulent donner un sens à leurs actions et participer à la construction d’un monde meilleur » (Karakas & Kilic, 2016, p. 129).
Pour se faire, ils font preuve d’autonomie, d’optimisme et de moralité. Ils recherchent des entreprises flexibles, prônant des rapports d’égalité ainsi que le travail en équipe. Ils n’hésitent d’ailleurs pas à changer d’entreprises pour avoir accès à nouveaux challenges ce qui leur confère des modèles de carrière plus nomades (ibid.). La loyauté à l’organisation est donc requestionnée ce qui n’est pas sans problème lorsqu’on parle d’investissement en FPC.
Figure 3: Les générations du XXème siècle1
La génération la plus récente et qui commence à intégrer le marché du travail, est dénommée “génération Z”. Elle modifie encore davantage le rapport au travail que ce soit en termes d’appartenance, de temps, de rythme et de modes de communication. La notion de travail disparaît presque tant les individus “Z” sont connectés entraînant ainsi un amincissement de la frontière entre vie privée et vie publique. Les transitions professionnelles augmentent et elles sont désormais intégrées dans les parcours de vie individuels qui sont « de moins en moins linéaires et prévisibles » (Baudouin & Frétigné, 2013, p. 95). Dans cette perspective, une enquête affirme que les travailleurs de demain
1 Les traditionnalistes sont sortis du marché du travail.
exerceront plus de dix métiers dans leur vie (The Boson Project & BNP Paribas, 2015).
Même leurs manières de s’informer, de se former et de se développer se modifient puisque l’accès aux ressources s’accroit. Ainsi, si la génération “Y” avait déjà identifié l’importance de la formation tout au long de la vie ou “lifelong learning”, les jeunes générations ont découvert l’importance d’apprendre de canaux différenciés (formation, entreprise, réseaux,…). Il lui est évident que l’ « on n’apprend plus pour toute la vie, on apprend pour maintenant » (ibid., p. 9) tant l’obsolescence des connaissances s’est accélérée dans une société basée sur l’économie des savoirs.
Outre les enjeux liés à la diversité générationnelle, ceux attachés aux évolutions (technologiques, travails, métiers, sociétales, …) ainsi que les défis que représentent la concurrence et la compétitivité, les organisations « sont confrontées à une autre problématique : face au départ massif à la retraite des anciennes générations, comment attirer et fidéliser les plus jeunes ? » (Karakas & Kilic, 2016, p. 128). Cette modification démographique engendre une pénurie de main d’œuvre hautement qualifiée. Cela génère des inquiétudes prenant racine dès la formation professionnelle initiale secondaire/tertiaire et se poursuit jusqu’aux enjeux de transmission et de relève dans les organisations. Ces préoccupations sont particulièrement fortes dans certains secteurs professionnels, comme par exemple celui de la santé (OMS, 2010).
2.4. L
A FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE ET SES ACTEURS Avant de poursuivre, il convient de définir le périmètre de la thématique traitée dans ce travail. En effet, la FPC est un concept polysémique dont les acceptions sont variées. Dans le cadre de ce mémoire, a été retenu, en tant que FPC, toute formation entreprise à des fins professionnelles, en vue de compléter les ressources, qualifications et compétences des travailleurs. Peu importe le type, la spécificité, la temporalité ou le niveau de la formation suivie. Cette large définition a l’avantage de prendre en compte l’entièreté des réalités rencontrées par les individus en formation et leurs employeurs mais elle s’inscrit également dans celle adoptée par le SEFRI.La FPC sert à renouveler, à approfondir et à compléter les qualifications professionnelles ou à en acquérir de nouvelles dans un cadre structuré. [...] La formation continue à des fins professionnelles permet aux personnes qualifiées d'adapter leur bagage professionnel à l'évolution technique, économique et sociale, de l'élargir et d'enrichir leur culture générale. Elle a aussi pour objectif d'améliorer leurs perspectives professionnelles et en particulier leur flexibilité professionnelle. … La formation continue à des fins professionnelles s’applique à chaque niveau de formation et constitue une tâche permanente,
indépendamment de l’âge des personnes considérées. Dans le sens d’une approche globale, elle comprend des possibilités très variées, pour autant qu’elles soient en rapport avec le monde du travail. Du fait de l’importance croissante de la culture générale dans l’acquisition de la compétence professionnelle, elle ne saurait cependant se limiter exclusivement au domaine technique spécialisé, mais intègrera au contraire davantage de connaissances et d’aptitudes plus vastes. … Les cours de formation continue à des fins professionnelles sont proposés par différentes institutions (écoles privées et publiques, entreprises, associations) et sous différentes formes. (SEFRI, 2013, cité par Voirol-Rubido, 2015, pp. 4-5)
Les systèmes de formation, quels qu’ils soient, sont intégrés dans un système méta complexe qui doit être abordé de manière systémique. La FPC en fait partie et revêt certaines spécificités.
La formation professionnelle continue oscille entre plusieurs logiques : logique politique … , logique sociale … , logique économique qui tendrait à assurer le capital humain pour les besoins du monde du travail ou de l’économie et sortirait la formation continue des logiques individuelles pour favoriser des logiques collectives. On le voit, les systèmes de formation s’inscrivent à la jonction du politique, du social et de l’économique, ils sont ainsi ballottés au gré des tensions et contradictions qui animent les acteurs sociaux, ils participent d’évolutions qui les dépassent et construisent les rapports sociaux. … . Mais la formation continue appelle encore d’autres problématiques, elle fait émerger des enjeux, des rapports sociopolitiques et des négociations entre les institutions. (Agulhon, 2007, pp. 65-67)
Quatre acteurs majeurs sont impliqués lorsque qu’un travailleur réalise une FPC. Ils sont représentés à l’aide du schéma ci-contre. « La formation se nourrit, comme toute pratique gestionnaire, des attentes et des enjeux de chaque
groupe. … Elle n’est pas qu’une histoire de personnes mais au contraire un espace de régulation des relations individu-organisation » (Enlart & Jacquemet, 2014, pp.
24-25). Ainsi, si ces acteurs perçoivent le potentiel de la FPC de manière différenciée, « le choix d’investir dans la formation continue résulte d’une série d’interactions entre employeurs et salariés, dans un contexte institutionnel donné » (Greenan et al., 2000, p. 131).
Organisation Collaborateur
Pouvoirs
publics Insitution de formation FPC
Figure 4: Les acteurs de la FPC
Les multiples constats, exposés dans ce chapitre, exigent que les experts de la formation interrogent la gestion de la formation professionnelle continue. Malgré le caractère systémique de la thématique, la question de l’investissement dans la FPC est traitée, dans cet écrit, sous l’angle de la gestion de la fonction formation, opérée par les organisations.
Les principaux objectifs de la gestion de la fonction formation résident dans la compréhension des pratiques établies et émergeantes des organisations, dans l’identification des facteurs influençant ces principes et dans la reconnaissance des buts poursuivis afin de pouvoir soutenir et accompagner une gestion de la fonction formation qui serve à la fois le développement des individus et des organisations. En effet :
La formation doit répondre aux besoins identifiés pour déployer la stratégie des organisations et aux souhaits d’évolution des collaborateurs. Le retour sur investissement sera d’autant plus élevé que ces deux axes (individuel et collectif) sont mobilisés. Le pilotage dynamique des carrières implique une volonté d’accompagner chaque collaborateur dans une logique de parcours de compétences, en anticipant les évolutions techniques et celles des métiers.
(Quoëx, 2016, p. 7)
A cette fin, les spécialistes de la formation doivent se situer au carrefour des collaborateurs, de l’équipe dirigeante et des responsables des ressources humaines en leur faisant bénéficier de leur expertise. C’est au prix de cette collaboration que la formation peut être un « élément du dialogue social puisqu’elle permet de rendre compatibles les projets d’évolution professionnelle avec les impératifs de compétitivité » (ibid., p. 3). Or, la littérature abordant les choix d’investissement et de gestion de la formation semble davantage étudiée dans les domaines de la gestion des ressources humaines qu’en formation des adultes.
A travers la rencontre avec sept organisations, ce présent mémoire propose d’apporter une contribution par le biais d’une étude exploratoire et compréhensive. Elle aura pour finalité de soutenir les organisations dans la gestion de la formation professionnelle continue en la percevant comme un investissement rentable et durable.
3. Q UESTIONS D ’ ACTEUR
A travers mon expérience personnelle en matière d’accès à la FPC, suite aux connaissances acquises grâce à la réalisation du master en sciences de l’éducation – formation des adultes et en lien avec le chapitre précédent objectivant le contexte, les enjeux ainsi que les problématiques, je me suis posées les questions suivantes :
• Comment aider les organisations à percevoir la FPC comme un investissement et non comme un simple poste de dépenses ?
• Comment mieux intégrer la fonction formation dans la stratégie de développement des organisations ?
• Comment utiliser efficacement la fonction formation comme un outil de développement des organisations, des compétences et des individus ?
• Comment mieux articuler le partenariat entre le secteur de la formation et celui des ressources humaines ?
• Comment assurer aux collaborateurs un accès équitable à la FPC tout en respectant les objectifs de performance de l’organisation ?
• Comment gagner en efficience et en professionnalisation en matière de gestion de la fonction formation ?
• Comment mieux positionner les spécialistes de la formation au sein des organisations ?
• Comment rendre objectivable le transfert dans les pratiques et le retour sur investissement de manière adaptée aux réalités de terrain ?
• Comment soutenir les organisations dans l’identification et le développement de leur capital humain ?
• Comment augmenter l’investissement consenti par les organisations en matière de FPC ?
• Comment mieux opérer une gestion prévisionnelle des compétences ?
• Comment améliorer les partenariats “win-win” entre les acteurs de la FPC ?
• Comment aider les organisations à proposer des parcours de formation qui fassent sens pour les travailleurs ?
Je souhaite formuler des recommandations sous la forme d’un modèle décisionnel.
L’objectif poursuivi est que ce dernier permette d’intégrer la gestion de la formation, des compétences et des talents dans les stratégies de management. Le but identifié est que les organisations utilisent la FPC comme un outil efficient au service du développement. La finalité est que les organisations perçoivent davantage la FPC comme un investissement durable et avec une forte plus-value.
4. C ADRE THEORIQUE
Le présent cadre théorique est construit en deux parties. La première est relative à des concepts et principes clés que sont le capital humain, les organisations, le management et la fonction formation. L’approche économique de la formation n’est pas courante dans le programme de master en formation des adultes de l’UNIGE qui reste résolument axé sur l’individu et son développement. Pourtant, le concept de capital humain, partagé par une littérature abondante (des sciences sociales, humaines, économiques et de l’éducation), étaye l’intérêt des organisations à investir dedans et à positionner la fonction formation comme un élément crucial de sa stratégie. Sachant que les entretiens exploratoires se déroulent au sein d’organisations du secteur tertiaire, mais possédant chacune leurs caractéristiques, il a fallu définir ce qu’est une organisation de manière générale. De plus, en lien avec les autres concepts, les modèles d’organisation qualifiante et apprenante se sont imposés. Quant au management, il était nécessaire de pouvoir en définir les contours ainsi que les liens possibles avec le développement des individus et des organisations. En effet, les entretiens se sont déroulés avec des responsables de formation ou des ressources humaines qui font partie des cadres managériaux. Il a donc fallu appréhender ce qui peut régir leurs actions. Finalement, si les organisations et les collectifs ont toujours aspiré à se développer, la formation comme réelle fonction est relativement récente comme en témoigne la jeunesse du master en formation des adultes.
La seconde partie met en exergue les enjeux identifiés à travers la problématique et les concepts clés du cadre théorique. La notion de compétence semblant être la pierre angulaire de l’ensemble des concepts, il a paru important de la situer dans les organisations, puis d’identifier les principes de gestion qui la régisse et ce, de manière contextualisée aux organisations. Finalement, en lien avec la problématique, il est essentiel de comprendre comment la formation peut intégrer la stratégie des entreprises sous l’angle d’un investissement.
4.1. C
APITAL HUMAIN 4.1.1. DEFINITIONLa théorie du capital humain est née à la fin du XIXème siècle et elle trouve son origine dans les travaux économiques de Schultz qui désignait par ce terme « l’ensemble des aptitudes physiques comme intellectuelles, de la main-d’œuvre favorable à la production économique » (Cappelletti, 2010, p. 140). Elle a été formalisée par Becker à la fin des années 60, période de plein emploi. Pour cet économiste
américain, le principe fondamental est que les organisations et les individus ont tout intérêt à (s’)investir dans la FPC car, grâce à elle, les salariés formés répondent mieux aux besoins de l’organisation qui voit alors sa productivité augmenter. Mais il ne s’agit pas simplement de transmettre de nouvelles connaissances aux employés, encore faut-il que les situations de travail puissent offrir les affordances nécessaires à l’expression de compétences elles- mêmes pilotées de manière stratégique par les managers. Ainsi :
Becker utilise le terme de capital pour désigner les compétences, les expériences et les savoirs humains s’ils résultent d’un investissement qui rapporte un revenu en augmentant la productivité des individus. Selon lui, de même que le capital physique, le capital humain peut s’acquérir, par l’éducation et la formation, se préserver et se développer, par un entretien à travers des formations continues et/ou l’attention portée à la santé de l’individu. De même, il doit pouvoir produire un bénéfice par les revenus perçus lors de la mise à disposition des compétences. Importé de l’économie à la gestion, le concept de capital humain correspond dès lors à l’agrégation des éléments immatériels incorporés par les individus – les connaissances, les aptitudes, l’expérience, la créativité, etc. – si cette agrégation produit des performances pour l’entreprise. Le capital humain d’une organisation n’est donc pas un ensemble statique de potentialités mais correspond aux compétences de ses membres et à la qualité de leur management. En d’autres mots, le capital humain pourrait se définir comme l’activation stratégique du potentiel humain. (Cappelletti, 2010, p. 141).
Rivard & Lauzier (2013) rajoutent la dimension des habiletés et insistent que c’est un ensemble « dynamique et évolutif, [qui] requiert une attention et un entretien, ainsi qu’une protection pour qu’il produise le niveau de performance souhaité » (p. 7).
Figure 5: Triptyque de Becker
La théorie du capital humain, selon l’application de Becker, a été mise à mal, depuis les années 80, notamment par le fait que « deux éléments ont remis en question le lien établi par Becker (1964) entre la formation, la productivité et le salaire : les imperfections du marché du travail et les caractéristiques du système éducatif ainsi que la valorisation du capital humain général » (Voirol-Rubido, 2015, p. 2). Ce deuxième élément a été dû au ralentissement de la croissance économique (fin des 30 glorieuses) et à l’augmentation du chômage ayant pour effet une très grande disponibilité de main-d’œuvre qualifiée.
Cependant, les crises économiques qui se sont succédées sur cette dernière dizaine d’années « a redonné une nouvelle vigueur aux recherches sur le capital humain, en soulignant son rôle central dans la performance durable des organisations et les conséquences catastrophiques de son “oubli” par les entreprises » (Cappelletti, 2010, p.
140). Ainsi, si cette théorie a dû évoluer pour s’adapter au contexte actuel, son principe est toujours d’actualité et est notamment repris par l’OCDE : « Le capital humain constitue donc un bien immatériel qui peut [notamment] faire progresser ou soutenir la productivité, l’innovation et l’employabilité » (1998, p. 10). Plus précisément, la théorie du capital humain repose sur quatre éléments :
a) Le stock de capital humain
b) L’investissement en capital humain c) Les rendements
d) Le taux de rendement
Selon l’Office Fédéral de la Statistique (OFS, 1998), le premier élément fait référence, de manière cumulée, au niveau de formation atteint par une population à un moment donné et au temps de formation réalisé. Le deuxième élément est corrélé à la formation initiale et à la formation continue puisqu’il s’agit de l’investissement qui « contribue à la production, au maintien ou à l’amélioration du capital humain » (ibid., p. 8). Le troisième élément traduit l’utilité de l’investissement consenti. Il peut se situer au niveau privé (ex : salaire), au niveau de l’organisation (ex : productivité), au niveau public (ex : stabilité politique). Quant au taux de rendement, il « se rapporte au bénéfice marginal de la formation. La question est de savoir s’il vaut ou non la peine de suivre une formation supplémentaire. […]. Les taux de rendement sont au centre de la théorie du capital humain » (ibid.)
Par ailleurs, il ne faut pas limiter la description du capital au niveau de l’individu, mais également à celui de l’organisation et de la société. Ainsi, cette richesse pourrait être également dénommée capital compétences puisqu’y cohabitent les compétences individuelles demeurant propriété des individus mais représentant « une source continuelle d’innovation et de créativité potentielle au sein des organisations » (Rivard & Lauzier, 2013, p. 7) et les compétences collectives (ou organisationnelles) qui mériteraient d’être valorisées
et diffusées dans et par l’organisation. De plus, puisqu’il représente notamment des compétences qui doivent être managées, ce stock de capital humain ne peut se limiter à l’expression de diplômes ou de formations suivies. Il est nécessaire d’intégrer d’autres indicateurs pour espérer en apprécier sa mesure.
4.1.2. MESURE, PERFORMANCE ET DECISION
Malheureusement, malgré que le capital humain soit « à l’origine de la valeur d’une entreprise et de sa performance, […] [sa] conceptualisation est ardue et la mesure difficile » (Quoëx, 2016, p. 8), notamment parce que la formation est endogène. De plus, selon l’OCDE (1998), le stock de capital humain est très hétérogène et supérieur à la somme des parties qui le composent. Finalement, il ne faut pas oublier que le stock de capital humain acquis par un individu doit être conservé et il faut en éviter une dépréciation due au temps ou aux évolutions contextuelles. C’est pourquoi, aujourd’hui, la littérature s’accorde pour dire qu’il n’y a pas une méthodologie de mesure de ce capital humain « qui fasse consensus et qui soit aisément actionnable dans les entreprises » (Cappelletti, 2010, p. 140).
En effet, les méthodologies sont soit « trop synthétiques, centrées sur un indicateur le plus souvent financier, et ne parviennent pas à saisir toute la complexité de ce concept » (ibid, p.
142). Soit « elles proposent une pluralité d’indicateurs […], mais elles manquent alors de synthèse pour le mesurer clairement » (ibid.).
Pourtant, cette mesure devrait préoccuper les managers au sein des organisations qu’il s’agisse des directeurs généraux, des responsables des ressources humaines, des chefs directs ou bien entendu des responsables de formation car elle est nécessaire pour piloter stratégiquement la performance des organisations et atteindre les objectifs fixés.
Or, « selon une étude publiée par le Conference Board, seulement 12% des répondants déclaraient utiliser des indicateurs humains » (ibid., p. 126). Ces derniers sont pourtant primordiaux. En effet :
Si le capital humain joue un rôle fondamental dans la création de valeur, l’utilisation d’indicateurs du capital humain pertinents peut contribuer fortement à l’atteinte des objectifs stratégiques de l’entreprise. En effet, les managers peuvent utiliser ces indicateurs pour identifier et mieux gérer les compétences clés. Une bonne performance au niveau du capital humain augmente les chances d’avoir une bonne performance au niveau de l’organisation dans son ensemble. … On peut donc s’attendre à ce que plus une organisation est avancée dans la mise en place d’indicateurs du capital humain, plus elle est performante. (Gates & Langevin, 2010, p. 127)
L’organisation devient performante notamment parce que la mesure du capital humain peut soutenir la prise de décision. Pour ce faire, ces auteurs proposent que les organisations utilisent un tableau de bord utilisé comme « un outil diagnostic permettant des décisions informées » (p. 128). Ce tableau de bord devrait comporter, en tout cas, trois indicateurs relatifs aux éléments suivants :
• Efficience
(coûts et productivité des activités de gestion des ressources humaines)
• Efficacité
(développement des compétences, de la motivation et de l’attitude des salariés à travers les programmes de gestion des ressources humaines)
• Impact
(effet de la gestion des ressources humaines sur la performance de l’organisation).
4.1.3. MODELE SOCIO-ECONOMIQUE
Comme exposé préalablement, mesurer le stock de capital humain consiste en de calculs complexes le plus souvent centrés sur des opérations comptables qui rendent difficile l’objectivisation des ressources actuelles et impossible l’explicitation des effets d’actions potentiellement entreprises. C’est pourquoi, Cappelletti (2010) propose un modèle socio- économique, plus opérationnel, qui s’inscrit davantage dans la vision systémique proposée dans la “Figure 1 : les effets de la FPC”.
Ce professeur au conservatoire national des arts et métiers (CNAM) prend comme hypothèse « la compatibilité entre la performance économique et la performance sociale pour créer de la performance durable » (Cappelletti, 2010, p. 143). Il considère que
« l’inefficience managériale et les vulnérabilités en compétences se traduisent par des dysfonctionnements qui engendrent des pertes de valeur ajoutée mal reflétées par le système comptable, d’où leur dénomination de coûts cachés » (ibid., p. 143). C’est pourquoi, son modèle repose sur une mesure socio-économique multicritère qui « facilite l’analyse du gestionnaire et sa réflexion stratégique, et d’autre part, permet des synthèses utiles au management et à la gouvernance de l’entreprise » (ibid., p. 151). L’objectif étant de diminuer l’entropie organisationnelle, c’est-à-dire l’incertitude et le désordre qui y règne.
Ce modèle « propose des indicateurs d’analyse et de synthèse à la fois qualitatifs, quantitatifs et financiers sur le capital humain centrés sur les dysfonctionnements managériaux, les pertes de valeurs ajoutées qu’ils engendrent et l’évaluation des compétences » (ibid.). Il a l’avantage de prendre en compte les compétences des individus mais également leur management sur un temps donné.
Dans une première étape, le modèle propose d’identifier, à travers des entretiens qualitatifs avec les manageurs et minimum 30% du personnel, six variables explicatives du fonctionnement : « les conditions de travail (locaux, ambiance de travail, etc.), l’organisation du travail (répartition des missions, règles et procédures, etc.), la communication- coordination-concertation (dispositifs de communication, transmission des informations, etc.), la gestion du temps (planification et programmation des activités, gestion des délais, etc.), la formation intégrée (qualité des formations, gestion des compétences, etc.), la mise en œuvre stratégique (pertinence de la stratégie, qualité de sa mise en œuvre, etc.).
Secondairement, à l’aide d’entretiens quantitatifs et financiers avec les managers, les coûts cachés sont évalués, en repérant « la cause des dysfonctionnements au moyen de cinq indicateurs : l’absentéisme, la rotation du personnel, les accidents du travail, les défauts de qualité, la sous-productivité directe ou la sous-efficacité » (ibid., p. 143). Puis, c’est le coût lié aux “actes de régulation ” visant à corriger les conséquences des dysfonctionnements qui sont passés au crible qui sont identifiés à travers six autres indicateurs : les sur- consommations, les sur-salaires, les sur-temps, les non-créations de potentiel.
Dans une troisième étape, « les compétences sont évaluées en utilisant un outil appelé
“grille de compétences” qui permet de repérer les forces et les vulnérabilités en compétences de toutes les équipes d’une entreprise au regard des opérations qu’elles doivent accomplir » (ibid., p. 144). Cela doit être réalisé conjointement par plusieurs acteurs (employé, manager direct, responsable ressources humaines, etc.). Cela permet de repérer
« les opérations vulnérables sur lesquelles les compétences doivent être développées » ainsi que « le degré de polyvalence d’un salarié et de discuter avec lui de sa progression possible » (ibid., p. 149).
Ce diagnostic socio-économique est réalisé deux fois à quelques années d’écart. Si la valeur des différentes variables tend à diminuer, le delta identifié permet de conclure à la réduction de l’entropie organisationnelle, « c’est-à-dire une amélioration de la qualité du management et des compétences. On pourra alors conclure en un développement du capital humain » (ibid., p. 144).
Il semble désormais important de pouvoir définir ce qu’est une organisation et si certains modèles d’organisation sont plus enclins à développer le capital humain.
Points clés : Le capital humain correspond aux compétences détenues par la main- d’œuvre d’une organisation. Il est généré par l’investissement consenti en formation et contribue à l’augmentation de la performance organisationnelle et économique. Bien immatériel et endogène, il est difficilement mesurable. Cependant, les organisations et leurs managers doivent accorder une importance particulière à l’élaboration d’indicateurs spécifiques à leur contexte afin d’apprécier le capital humain. Cela permet de piloter stratégiquement la performance.
4.2. O
RGANISATIONSPuisque la clé de lecture adoptée dans cet écrit se situe au niveau des pratiques employées par les organisations, il est nécessaire de rappeler que, selon Cabin (1999), une organisation est une entité durable qui fonctionne à l’aide de règles de fonctionnement et d’une division des tâches à réaliser en vue d’objectifs à atteindre. De plus, elle « répond à deux exigences : diviser et coordonner le travail » (Enlart & Jacquemet, 2014, p. 11).
Dans les organisations, cohabitent les actions autonomes et collectives rendues possibles notamment par l’accumulation des connaissances (Livian, 2008). Concernant l’objet du mémoire, c’est l’organisation en tant qu’entreprise qui est ciblée. En effet :
Principal lieu d’existence de la formation continue professionnelle, l’entreprise se présente comme une organisation spécifique associant des acteurs variés avec de nombreuses fonctions, principalement différenciées entre des activités de production et des ressources en support. C’est bien au sein de ce dernier secteur que l’on trouvera la formation comme moyen de développer des compétences au profit d’une productivité renforcée, voire augmentée dans la perspective d’un résultat commercial. De fait, une entreprise est une structure économique et sociale comprenant une ou plusieurs personnes et travaillant de manière organisée pour fournir des biens ou des services à des clients dans un environnement concurrentiel (le marché) ou non concurrentiel (le monopole). … L’entreprise est plutôt conçue dans la durée et pour la conduite de plusieurs projets similaires, ce qui implique une pérennité de structures. (Enlart &
Jacquemet, 2014, p. 28)
Cette forme spécifique d’organisation est à compléter par la notion d’institution qui parachève l’acception en rajoutant les critères de liens sociaux et de partage d’intérêts au sein de l’organisation. Ainsi, selon Livian (2008), les concepts d’organisation, d’entreprise et d’institution se recoupent comme le représente le schéma suivant. Dans ce mémoire, le terme d’organisation sera utilisé. Afin que l’ensemble des acteurs puissent réaliser leurs différentes tâches ainsi qu’atteindre les objectifs de l’organisation de la manière la plus efficace et efficiente possible, il existe des mécanismes de coordination (ex : standardisation des procédures et des qualifications). Ces derniers « maintiennent ensemble les cinq parties de l’organisation : le sommet hiérarchique, le centre opérationnel, la ligne hiérarchique, la technostructure et les fonctions de support logistique » (Enlart & Jacquemet, 2014, p. 11).
Figure 6: L’organisation (Livian, 2008, p. 49)
4.2.1. ORGANISATION APPRENANTE ET ORGANISATION QUALIFIANTE
Il n’a pas été aisé de différencier les deux concepts que sont l’organisation apprenante et l’organisation qualifiante. Leurs acceptions sont variées et leurs termes utilisés parfois comme synonymes par certains auteurs. Toutefois, ce présent point va permettre d’attribuer à chacun des deux concepts des propriétés spécifiques. Pour cela, Koch (1999) aborde l’organisation apprenante et l’organisation qualifiante sous l’angle d’autres concepts que sont la compétence et l’employabilité. Ces derniers lui permettent d’affirmer que l’organisation apprenante est celle où se constituent les compétences qui sont liées à l’environnement de l’individu et aux interactions possibles avec la collectivité qui engendrent des compétences dites organisationnelles ou macro-compétences. Tandis que l’organisation qualifiante est celle où se construit l’employabilité. Cette dernière étant définie comme la capacité d’un individu à se réadapter et s’intégrer dans un autre environnement (autre organisation, autre système, autre poste, etc.) grâce à des méta-compétences nommées compétences transverses ou générales dans d’autres écrits. Ce sont ces dernières qui permettent à un individu « d’acquérir une qualification qui va au-delà des exigences du poste de travail du moment (ibid., p. 62). Pour imager la différence entre compétence et employabilité, Koch utilise la comparaison suivante : « Un organe en bon état (compétent) peut être rejeté par l’organisme sur lequel il aura été greffé ; il n’aura pas été employable » (ibid., p. 72). De plus, l’organisation apprenante se démarque par sa logique de démarche projet qui « est construite, indépendamment des lignes hiérarchiques, d’une manière qui réunit les compétences nécessaires pour résoudre un problème » (ibid., p. 68)
Comme exposé préalablement, certains auteurs n’opèrent pas de différences explicites mais semblent privilégier le terme d’organisation apprenante à l’image de Meignant (2014) pour qui la notion désigne des « environnements professionnels qui encouragent, facilitent et valorisent, de manière délibérée, l’apprentissage individuel et collectif » (p. 34). Ainsi, le développement et la satisfaction des acteurs font partie des valeurs de ces organisations.
Tandis que pour Sarnin (2016), l’organisation qualifiante se focalise sur « la progression de la qualification des salariés […] [alors que] l’organisation apprenante est plus centrée sur le développement et l’adaptation de l’organisation dans son ensemble » (pp. 77-78).
Selon Aubret et al. (2005), l’organisation apprenante a été définie, dans les années 80 à travers trois propriétés : « elle répond aux exigences de la compétitivité économique ; elle détient par elle-même un pouvoir formateur explicite et reconnu ; elle permet un meilleur niveau d’optimisation de la gestion de l’emploi et des compétences » (pp. 128-129).
Aubret et al., en référence à Zarifian (1992), rajoutent que les organisations apprenantes profitent des évènements inhérents aux activités (ex : erreurs) comme affordances pour des apprentissages, utilisent l’échange d’informations pour se réorganiser, permettent aux individus de se projeter dans l’avenir notamment à travers l’élaboration d’objectifs professionnels.
Force est de constater que ces propriétés ne sont pas facilement objectivables. Selon ces auteurs, le vrai caractère des organisations apprenantes résiderait dans leurs pratiques de gestion et leur perception par les salariés. Ces pratiques de gestion sont décrites ainsi :
Une implication des salariés dans la définition et l’amélioration continue des règles et des procédures formelles d’organisation, via des dispositifs ad hoc (groupes de projet, dispositifs de retour d’expérience). Une réorganisation de l’activité sur une base “communicationnelle”. […] La prise en charge par les salariés des obligations implicites de production, à travers un accent porté sur la gestion des aléas et des dysfonctionnements. Une dynamique d’apprentissage et de formation prenant appui sur les situations de travail. (Zarifian, 1993, cité par Aubret et al., p. 130)
Il est important que le changement à opérer soit vécu « comme un processus de transformation sociale et un moyen d’atteindre un objectif d’efficacité économique » (Aubret et al., 2005, p. 133) et non comme un modèle rigide et stable à imposer si l’on désire que les acteurs y voient du sens et construisent l’organisation qualifiante. De plus, il est important que les pratiques et outils de gestion ainsi que les chaînes décisionnelles évoluent dans ce processus afin de pouvoir objectiver le gain de performance.
