Master
Reference
Acquisition d'une propriété syntaxique abstraite par le jeune enfant : la c-commande
CHERBUIN, Elodie
Abstract
De nombreuses études se sont intéressées à la connaissance par les enfants des principes de liage, définissant le lien entre un réflexif, un pronom ou une expression référentielle (un syntagme nominal) et leur antécédent. Les contraintes syntaxiques qui pèsent sur ce lien reposent sur la notion de c-commande (cette dernière étant définie par la position relative entre deux éléments dans l'arbre syntaxique). Ainsi, l'antécédent d'un réflexif doit le c-commander (principe de liage A) alors qu'un pronom ne peut pas être lié à un antécédent le c-commandant (principe de liage B). De plus, un pronom ne peut pas référer à une expression référentielle qu'il c-commande (principe de liage C).
CHERBUIN, Elodie. Acquisition d'une propriété syntaxique abstraite par le jeune enfant : la c-commande. Master : Univ. Genève, 2014
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:38947
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
Section de psychologie
Maîtrise Universitaire en Logopédie Travail de mémoire
ACQUISITION D’UNE PROPRIETE SYNTAXIQUE ABSTRAITE PAR LE JEUNE ENFANT :
LA C-COMMANDE
Elodie CHERBUIN
Sous la direction de : Dr. Julie Franck et Sandra Villata Jury : Dr. Julie Franck, Sandra Villata,
Dr. Stéphanie Dürrlemann-Tame
Juin 2014
Remerciements
Je tiens à remercier en tout premier lieu le Dr. Julie Franck et Sandra Villata pour leur encadrement et leurs précieux conseils tant au niveau de la réflexion que de l’écriture de ce mémoire. J’adresse également un grand merci à Romy Lassotta, Daniele Panizza et Emmanuelle Villedieu de Torcy pour avoir participé à la construction du matériel expérimental, ainsi qu’à Lorraine Ortiz et Sofia Carvalho pour leur aide lors des passations de cette recherche.
Je tiens également à remercier tous les enfants et leurs éducatrices des crèches des Allobroges, de Baud-Bovy, des Grands-Hutins, de la Jonction et du jardin d’enfants Le Cheval à Bascule, ainsi que tous les parents s’étant déplacés à l’Université, pour leur participation et leur collaboration enthousiastes.
Je tiens finalement à remercier Véronique Cherbuin, Katia Lehraus, Laeticia Cuccuru et Christophe Cuccuru pour leur aide et leur soutien lors de l’écriture et de la relecture de ce mémoire.
Table des matières
Remerciements... 2
Résumé... 5
Partie théorique... 6
1. Introduction... 6
2. Propriétés syntaxiques... 7
2.1.
Structure des représentations syntaxiques...7
2.2.
Principes de liage...9
3. Observations développementales... 12
3.1.
Développement de la structure hiérarchique...12
3.2.
Développement des principes de liage : observations inter-linguistiques...16
3.2.1.
Langues germaniques...16
3.2.2.
Langues romanes...22
3.3.
Discussion concernant les différences inter-linguistiques...28
3.3.1.
Hypothèse de maturation des structures...29
3.3.2.
Hypothèse d’Apprentissage Lexical (Lexical Learning Hypothesis)...29
3.3.3.
Hypothèse pragmatique...30
3.4.
Observations méthodologiques...33
4. Conclusion de la littérature existante... 36
5. Objectifs de cette recherche... 37
6. Hypothèses théoriques et opérationnelles... 40
Partie expérimentale... 43
7. Méthode... 43
7.1.
Participants...43
7.2.
Plan d’expérience...43
7.3.
Matériel...44
7.4.
Procédure...46
8. Résultats... 49
8.1.
Analyse des données...49
8.2.
Analyse des variables Type de syntagme nominal (SN) et Type de pronom...50
8.3.
Analyse de la variable Distracteur...52
Discussion... 55
9. Discussion des hypothèses théoriques et opérationnelles... 55
9.1.
Hypothèse de maitrise de la c-commande et des principes de liage...56
9.1.1.
Méconnaissance des principes de liage...56
9.1.2.
Représentation syntaxique partielle...57
9.2.
Stratégies d’interprétations...58
9.2.1.
Stratégie d’interprétation lexicale...58
9.2.2.
Stratégie d’interprétation par l’agent...58
9.3.
Complexité de l’événement...59
10. Réflexions critiques... 60
11. Perspectives... 62
Conclusion... 64 Références bibliographiques... 66 Annexes... 68 Annexe I : Exemples détaillés des listes 2 (distracteur syntaxique) et 3 (distracteur lexical).
...68
Annexe II : Consignes données aux enfants lors de la phase de familiarisation...75
Annexe III : Vidéo de présentation des personnages...76
Annexe IV : « Inventaire Français du Développement Communicatif chez le nourrisson : mots et phrases » de Mac Arthur...78
Annexe V : Résultats des tests binomiaux (probabilité que les pourcentages observés soient au-dessus du niveau de la chance) par condition...85
Résumé
De nombreuses études se sont intéressées à la connaissance par les enfants des principes de liage, définissant le lien entre un réflexif, un pronom ou une expression référentielle (un syntagme nominal) et leur antécédent. Les contraintes syntaxiques qui pèsent sur ce lien reposent sur la notion de c-commande (cette dernière étant définie par la position relative entre deux éléments dans l’arbre syntaxique). Ainsi, l’antécédent d’un réflexif doit le c-commander (principe de liage A) alors qu’un pronom ne peut pas être lié à un antécédent le c-commandant (principe de liage B). De plus, un pronom ne peut pas référer à une expression référentielle qu’il c-commande (principe de liage C).
Lukyanenko, Conroy et Lidz (2008) ont investigué la maitrise du principe C (expression référentielle) chez des enfants anglophones de 30 mois et trouvé que ces derniers montraient une connaissance du principe C. L’objectif de cette étude est d’investiguer la maitrise de la relation de c-commande dans les principes de liage A (réflexif) et B (pronom) chez des enfants francophones de 28 – 32 mois. Pour notre étude, un paradigme dérivé d’une tâche de regard préférentiel a été utilisé, dans lequel la mesure du regard a été remplacée par une mesure de pointage. Les stimuli auditifs contenaient des syntagmes nominaux simples (e.g., « Marie ») et complexes (e.g., « la maman de Marie ») et les enfants devaient pointer une vidéo parmi deux présentées. Deux types de distracteurs ont été introduits : distracteurs lexicaux, illustrant deux actions différentes (causative vs.
réflexive) et distracteurs syntaxiques, illustrant deux actions identiques.
Les résultats montrent une interaction significative entre le type de pronom et le type de distracteur dans la modalité syntagme nominal complexe. Les enfants ont en effet montré de meilleures performances avec les distracteurs syntaxiques par rapport aux distracteurs lexicaux pour les phrases contenant un réflexif. Au contraire, les performances étaient meilleures avec les distracteurs lexicaux par rapport aux distracteurs syntaxiques pour les phrases contenant un pronom.
Les résultats ne permettent pas de conclure quant à une connaissance abstraite de la c-commande par l’enfant de 30 mois. Plusieurs hypothèses explicatives ont été proposées, toutefois aucune ne permet de rendre compte de l’entièreté des résultats. Cependant, les résultats sont en faveur de l’influence de la complexité de l’événement dans les performances observées. En effet, les enfants ont montré de meilleures performances lorsque les vidéos présentées illustraient toutes deux des actions réflexives que lorsque les vidéos illustraient une action réflexive et une action causative, ces dernières performances étant elles-mêmes meilleures que lorsque les vidéos illustraient deux actions causatives.
Plusieurs suggestions sont présentées à la fin de ce travail, afin de tenir compte de ce facteur lors de prochaines études.
Partie théorique 1. Introduction
Le développement langagier chez le très jeune enfant tout-venant est un phénomène à la fois naturel et complexe. Le connaître permet de créer une base solide pour comprendre et prendre en charge le développement langagier atypique. C’est la raison pour laquelle de nombreuses études s’intéressent à en définir les principes fondamentaux.
Une avancée majeure dans la compréhension du développement langagier a été menée par Chomsky : sa théorie de la Grammaire Universelle propose, en termes vulgarisés, qu’un certain nombre de Principes soient innés et universels et que d’autres Paramètres, formant un canevas développemental précablé, doivent être activés en fonction de l’environnement linguistique disponible par l’enfant. Ainsi, l’acquisition du langage est considérée comme un processus résultant de l’interaction entre ces deux facteurs. La grammaire peut alors être définie comme un « ensemble fini de procédures représentées dans le cerveau permettant de générer un ensemble infini d’énoncés corrects par des procédures combinatoires soumises à des contraintes universelles et spécifiques à chaque langue »1. Ces procédures se retrouvent dans tous les niveaux linguistiques : dans la combinaison de traits phonétiques en phonèmes, de phonèmes en mots, de mots en phrases. Dans chacun de ces niveaux, des contraintes universelles et spécifiques à chaque langue définissent les combinaisons possibles.
Les principes de liage s’inscrivent dans cette conception de la grammaire. Ils définissent, lors de la combinaison de mots en phrases, les contraintes sur les relations entre une anaphore (un réflexif), un pronom ou une expression référentielle (un syntagme nominal) et leur antécédent. Les étudier nous permet de préciser des hypothèses concernant la structure des représentations syntaxiques, ainsi que la connaissance de relations syntaxiques abstraites (e.g., la c-commande, qui sera expliquée ci-après), qui jouent un rôle crucial dans la définition des principes de liage. En effet, pour appliquer correctement les principes de liage, il est nécessaire de représenter la phrase de façon hiérarchique et non linéaire (voir sous-chapitre 2.1, qui concerne la syntaxe adulte), ainsi que de connaître et d’appliquer correctement la relation syntaxique de c-commande (voir sous-chapitre 2.2, qui concerne la syntaxe adulte).
Cependant, l’observation superficielle des productions enfantines pourrait amener à penser que les enfants ne représentent pas la phrase de la même façon que les adultes. En effet, leurs productions comportent, par exemple, des phrases sans sujet ou des verbes
1
Extrait du cours de: Franck, J. (septembre 2012 – juin 2013). Acquisition du langage oral. Cours présenté à l’Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
principaux à l’infinitif. La question de la structure de leurs représentations syntaxiques sera traitée dans le chapitre 3. Il sera ensuite question, dans ce même chapitre, de la représentation de la relation de c-commande chez les enfants, étudiée au travers de son application lors des principes de liage.
2. Propriétés syntaxiques
2.1. Structure des représentations syntaxiques
Chez les adultes, les représentations syntaxiques sont structurées de façon hiérarchique (Lidz, 2007). Les mots formant les énoncés sont organisés en syntagmes. Un syntagme est « un groupe de morphèmes ou de mots formant une unité dans la phrase » (Le Robert de poche 2009, 2008). Par exemple, dans la phrase (1), le syntagme verbal (SV) regroupe le verbe et son objet (SN1). L’objet du verbe est lui même est un syntagme nominal (SN1) regroupant un déterminant (D) et un deuxième syntagme nominal (SN2). Ce deuxième syntagme est constitué d’un nom (N) et d’un syntagme prépositionnel (SPrép), lui même composé d’une préposition (Prép) et d’un nom propre (Npropre)
(1) Le papa brosse le chien de Léa.
Il est possible de mettre en évidence cette structure en constituants syntagmatiques lors de l’application d’opérations syntaxiques telles que la pronominalisation ou le mouvement.
Par exemple, lors de la pronominalisation, le syntagme nominal SN1 [le chien de Léa]
(2a) forme une unité de traitement syntaxique. Ainsi, comme il est montré en (2b), la pronominalisation isolée d’un constituant contenu dans le syntagme nominal SN1 (i.e. : [le chien]) produit une phrase illicite (indiqué par le signe *), alors que la pronominalisation du SN1 [le chien de Léa] en entier produit une phrase syntaxiquement correcte.
(2) a. Le papa brosse le chien de Léa.
b. Le papa le brosse.
* Le papa le brosse de Léa.
De même, lorsque l’on applique un mouvement à cet énoncé [Le papa brosse le chien de Léa] afin de créer un nouvel énoncé [C’est le chien de Léa que le papa brosse] (3a), le déplacement isolé d’un syntagme se situant en dessous du SN1 dans l’arbre syntaxique produit des phrases illicites (3b).
(3) a. C’est le chien de Léa que le papa brosse.
b. * C’est le que le papa brosse chien de Léa.
* C’est le chien que le papa brosse de Léa.
Par ailleurs, la structure en constituants peut être détectée lors de l’examen de phrases
« ambiguës » telles que « Paul regarde l’homme avec les jumelles ». En effet, cette phrase possède deux interprétations différentes, sous-tendues par deux arbres syntaxiques différents. Une première interprétation consiste à penser que Paul a utilisé des jumelles pour voir l’homme. Cette interprétation dérive de l’arbre syntaxique (4). La deuxième interprétation, « ce qu’a vu Paul, c’est un homme qui avait des jumelles », dérive de l’arbre syntaxique (5). Ainsi, bien que les mots de cet énoncé soient toujours dans le même ordre linéaire, leur organisation hiérarchique change. Cette dernière définit l’interprétation qui sera attribuée à la phrase.
(4)
(5)
2.2. Principes de liage
Les relations syntaxiques, c’est-à-dire les relations entre les différents mots dans le contexte d’une phrase, sont définies à partir de cette représentation en arbre hiérarchique (Lidz, 2007).
Une d’entre elles est la relation unissant un réflexif2 ou un pronom à un antécédent dans la phrase. Cette relation ne peut être définie uniquement de façon linéaire (en considérant par exemple qu’un réflexif ou un pronom est lié à un référent le précédant directement), tel que nous le voyons dans les exemples suivants :
(6) a. La maman de Léa se coiffe.
b. La maman de Léa la coiffe.
En effet, dans la phrase (6a), le réflexif « se » réfère à « la maman de Léa », alors que dans la phrase (6b), le pronom « la » réfère à « Léa ». Cependant, la structure linéaire (l’ordre des mots) est la même dans ces deux phrases. Il est donc nécessaire de considérer les structures hiérarchiques sous-tendant ces phrases pour comprendre comment ces pronoms se réfèrent à un antécédent.
Il est indispensable à ce stade d’introduire la notion syntaxique de c-commande. Un nœud syntagmatique X (e.g., SN1) c-commande un autre nœud syntagmatique Y (e.g., Pronom) si et seulement si :
- Le premier nœud dominant X domine aussi Y - X ne domine pas Y
- X ≠ Y
Dans l’exemple (7), le premier nœud dominant SN1 est P, qui domine également le Pronom ; SN1 ne domine pas le Pronom ; SN1 ≠ Pronom. Le SN1 c-commande donc le Pronom.
(7) La maman de Léa la coiffe.
2
Sauf précision, l’élément anaphorique « se » sera désigné comme réflexif et les pronoms personnels tels que
« le » « la » comme pronoms.
Cette relation de c-commande permet de définir les liens unissant un réflexif, un pronom ou un expression référentielle à un référent, tels que formalisés par Chomsky (1981) sous le nom de principes A, B et C.
Le principe A définit qu’un réflexif doit être lié localement, c’est-à-dire qu’il doit être lié à un antécédent le c-commandant. Dans l’exemple (8) :
- « Léa » se situe trop bas dans l’arbre syntaxique pour c-commander le réflexif.
- « Marie » est hors du domaine local.
- « la maman » c-commande le réflexif.
« La maman » est donc le seul antécédent pouvant être lié au réflexif « se ».
(8) Marie dit que la maman de Léa se coiffe.
se = la maman, *Léa, *Marie
Le principe B définit qu’un pronom doit être libre dans son domaine local, c’est-à-dire qu’il ne peut pas être lié à un antécédent le c-commandant dans son domaine local. Dans l’exemple (9), les expressions référentielles « la maman », « Léa » et « Marie » occupent les mêmes positions que dans l’exemple (8) :
- « Léa » ne c-commande pas le pronom.
- « Marie » est hors du domaine local.
- « La maman » c-commande le pronom, elle ne peut donc pas être liée.
« Léa » et « Marie » sont donc les référents potentiels pour le pronom.
(9) Marie dit que la maman de Léa la coiffe.
la = Léa, Marie, *la maman
Le principe C définit qu’une expression référentielle ne peut pas être liée, c’est-à-dire qu’un pronom ne peut pas référer à une expression référentielle qu’il c-commande. Dans l’exemple (10), « elle » c-commande les expressions référentielles « Léa » et « la maman ».
Ces expressions ne peuvent donc pas être liées au pronom « elle ».
(10) Elle dit que la maman de Léa la coiffe.
elle = Marie, *Léa, *la maman
3. Observations développementales
Ce chapitre s’intéresse aux observations développementales concernant les représentations syntaxiques (sous-chapitre 3.1) et les principes de liage (sous-chapitre 3.2).
Il est en effet établi que les représentations syntaxiques des adultes sont hiérarchiques et non linéaires (sous-chapitre 2.1) et que diverses relations syntaxiques, dont celles liant un réflexif ou un pronom à un référent, sont définies à partir de cette structure hiérarchique (sous-chapitre 2.2). Or, les premières productions enfantines paraissent très différentes sur ce plan de l’input linguistique que les enfants reçoivent des adultes (elles sont, entre autres, caractérisées par des verbes principaux à l’infinitif et des phrases sans sujet). La question est alors de savoir comment expliquer les divergences apparentes, au niveau de la structure des représentations syntaxiques, des productions enfantines par rapport à celles des adultes. Pour cela, il est nécessaire de comprendre la façon dont les représentations syntaxiques sont structurées chez les enfants. Sont-elles identiques à celles des adultes ? Si oui, leurs erreurs pourraient dériver d’une difficulté à exprimer ces représentations à travers le langage ; la question serait alors d’identifier les facteurs bloquant une production semblable à celle de l’adulte. Et dans le cas où les représentations divergeraient de celles des adultes, la question se poserait concernant la forme des représentations erronées des enfants (Lidz, 2007). La structuration des représentations syntaxiques est primordiale pour pouvoir ensuite étudier l’application des principes de liage, car il est nécessaire, pour appliquer correctement ces principes, de se représenter la phrase de manière hiérarchique et non linéaire (voir sous-chapitre 2.2).
3.1. Développement de la structure hiérarchique
Diverses études se sont intéressées à la question de la structure des représentations syntaxiques chez les enfants.
Gerken, Jusczyk et Mandel (1994) ont étudié la sensibilité des enfants de 9 mois à la structure en constituants. Ils se sont basés sur l’hypothèse de « prosodic bootstrap » (amorce prosodique) (Gerken et al., 1994, p. 237), dans laquelle l’enfant utilise la corrélation entre les frontières syntaxiques et le changement prosodique comme indice de la présence et de l’arrangement des constituants syntaxiques. On trouve par exemple un allongement des phonèmes ou une pause prosodique en fin de constituants. Lors de leur étude, Gerken et al. (1994) ont utilisé un paradigme d’écoute préférentielle3. Les stimuli étaient constitués de textes courts dans lesquels une pause artificielle était introduite. Cette pause était insérée soit entre le syntagme nominal et le verbe (entre deux syntagmes), soit après le
3
Dans ce type de paradigme, il est présumé que si l’enfant écoute de façon différentielle les deux stimuli présentés, c’est qu’il perçoit la différence entre ces deux stimuli.
verbe (au sein du syntagme verbal). Les résultats montrent que le temps de regard pour le haut-parleur diffusant les textes contenant une pause entre les syntagmes était plus élevé que pour ceux contenant une pause au sein du syntagme verbal. Les enfants de 9 mois ont donc déjà une représentation des lieux dans la phrase où les pauses peuvent se trouver et donc des frontières des constituants.
Lidz, Waxman et Freedman (2003, cité par Lidz, 2007) ont, quant à eux, testé l’interprétation du syntagme adjectival chez des enfants âgés de 18 mois. Ils cherchaient à observer si, chez les enfants, la représentation en constituants était structurée de façon linéaire (voir exemple 11) ou de façon hiérarchique (comme dans la syntaxe adulte, voir exemple 12).
(11) (12)
Les auteurs ont pour cela étudié l’interprétation de l’élément anaphorique « one » (« un »).
En effet, les éléments anaphoriques, tel que « one », ne peuvent se substituer qu’à des constituants (c’est-à-dire à un seul nœud). Dans une phrase telle que « I’ll play with this red ball and you can play with this one. » (« Je jouerai avec cette balle rouge et tu peux jouer avec celle-là. », exemple extrait de Lidz et al., 2003, cité par Lidz, 2007), l’interprétation de
« one » basée sur une structure linéaire référerait à « ball » (N°), alors que son interprétation basée sur une structure hiérarchique référerait à « red ball » (N’).
Pour étudier l’interprétation de « one » par les enfants, les auteurs ont utilisé un paradigme de regard préférentiel4. Ils ont présenté, dans la première phase de familiarisation, l’image d’un objet (e.g., une bouteille jaune), accompagnée d’une phrase constituée d’un déterminant, d’un adjectif et d’un nom (e.g., « Regarde ! Une bouteille jaune. »). Dans la seconde phase de test, deux objets de la même catégorie que l’objet de familiarisation étaient présentés, dont un seul était de la même couleur (e.g., une bouteille jaune et une bouteille bleue). Dans la condition contrôle, la phrase accompagnant la phase de test était une phrase neutre (« Now look. What do you see now ? » « Regarde ! Qu’est ce que tu vois
4
Un paradigme de regard préférentiel est basé sur les données expérimentales montrant que les enfants regardent plus longtemps un stimulus visuel correspondant au stimulus auditif présenté (si ce stimulus est disponible) qu’un stimulus visuel n’y correspondant pas (Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996, cité par Lukyanenko et al., 2008).
maintenant ? »). Dans la condition anaphorique, les enfants entendaient une phrase contenant l’élément anaphorique « one » (« Now look. Do you see another one ? »
« Regarde ! Tu en vois une autre ? »).
Dans la condition contrôle, le stimulus linguistique ne désignant pas une image particulière, il était attendu que les enfants préfèrent le nouveau stimulus visuel (l’objet de couleur différente). Concernant la condition anaphorique, deux possibilités de réponses étaient attendues, sous-tendues par les deux hypothèses de structure des représentations syntaxiques des syntagmes nominaux chez les enfants. Si cette dernière est linéaire,
« one » serait interprété comme référant à N° (bouteille) et les deux images seraient donc des référents potentiels. Comme le stimulus linguistique ne favoriserait pas une image par rapport à l’autre, les réponses devraient correspondre à celle de la condition contrôle. Si cette structure est hiérarchique, les enfants interprèteraient « one » comme référant à N’
(bouteille jaune) et les réponses devraient révéler une préférence pour la seule image correspondant au stimulus linguistique (i.e. : la bouteille jaune).
Dans la condition contrôle, les résultats observés sont tels qu’attendus : les enfants montraient une préférence pour la nouvelle image. A l’inverse, dans la condition anaphorique, les enfants montraient plus d’attention pour l’image familière que pour la nouvelle image. Les auteurs concluent donc que « ces résultats constituent un support important à l’hypothèse qu’à 18 mois, les enfants interprètent « one » comme anaphorique référant à N’ et donc qu’ils ont une représentation hiérarchique des syntagmes nominaux » (Lidz et al., 2003, cité par Lidz, 2007, p. 13).
Lidz (2007), en se basant sur cette recherche ainsi que sur d’autres études (Valian, 1986 ; Hamburger & Crain, 1984 ; Hirsch-Pasek & Golinkoff, 1996 ; cités par Lidz, 2007), conclut que « dès les premiers stades du développement syntaxique, les représentations syntaxiques des enfants sont structurées de façon hiérarchique, comme celles des adultes » (p. 13).
Ces résultats montrent donc que les enfants ont une représentation de la structure en constituants (structure hiérarchique), tout comme les adultes. Cependant, les productions enfantines divergent de celles des adultes en plusieurs points5 : les enfants produisent des verbes infinitifs dans la phrase principale (e.g., « moi dormir là »), des phrases sans sujet (e.g., « a fini chocolat ») et des verbes au singulier avec un sujet au pluriel (e.g., « Les cochons, ils construit une maison »). Toutefois, une analyse fine de ces divergences montre que les productions enfantines respectent un grand nombre de contraintes structurales. Par exemple, le verbe à l’infinitif occupe une position dans la phrase en accord avec la position de la négation : lorsque l’enfant produit un verbe infinitif (« pas dormir »), celui-ci suit la
5
Ce paragraphe est basé sur le cours de : Franck, J. (septembre 2012 – juin 2013). Acquisition du langage oral.
Cours présenté à l’Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
particule de négation (comme dans la syntaxe adulte – « Je (ne) veux pas dormir »), mais lorsqu’il produit un verbe fléchi (« dors pas »), ce dernier précède la particule de négation (comme dans la syntaxe adulte – « Je (ne) dors pas »). Concernant le sujet, celui-ci n’est pas omis dans les contextes de questions ou de subordonnées, mais uniquement dans la phrase principale. Concernant les contraintes d’accord, celles-ci sont respectées : si l’enfant produit un verbe au pluriel, alors il produit également un sujet au pluriel.
L’hypothèse de la structure tronquée (Rizzi, 1993, cité par Franck, 2012-20136) permet une explication de ces observations. En effet, l’arbre syntaxique comporte 3 grandes couches, ainsi qu’illustré dans la figure 1. En analysant finement les productions enfantines, il se dégage l’observation que ces dernières proviennent d’un élagage de l’arbre syntaxique (voir figure 2). Ainsi, lorsque l’enfant produit un verbe à l’infinitif, il élague les couches (2) fonctionnelle et (3) complémenteur, mais lorsqu’il produit un verbe fléchi, ce n’est que la couche (3) qui se trouve élaguée. Cette hypothèse est cohérente avec l’observation que lorsque l’enfant produit un verbe fléchi, il respecte sa position par rapport à la négation telle que définie dans la couche (2). De même, lors de questions ou de subordonnées (couche (3) complémenteur), l’arbre syntaxique doit être complet ; or, le sujet n’est pas omis dans le contexte de questions ou de subordonnées.
Figure 1
Illustration des trois couches constituant l’arbre syntaxique. Figure extraite du cours de Franck (2012-2013).
6
Dans son cours de : Franck, J. (septembre 2012 – juin 2013). Acquisition du langage oral. Cours présenté à l’Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Figure 2
Illustration de l’élagage des trois couches constituant l’arbre syntaxique. Figure extraite du cours de Franck (2012-2013).
Cette hypothèse de la structure tronquée proposée par Rizzi (1993, cité par Franck, 2012-2013) permet, par l’analyse fine des productions enfantines, une cohérence des observations entre la représentation précoce de la structure en constituants et la production de phrases semblant de prime abord en désaccord avec cette représentation précoce. Ainsi, la syntaxe de l’adulte se trouve dans la continuité de la syntaxe de l’enfant.
3.2. Développement des principes de liage : observations inter- linguistiques
Ce sous-chapitre s’intéresse maintenant à la connaissance par les enfants des principes de liage (relations définies à partir de cette représentation hiérarchique), pour lesquels les résultats dans la littérature sont plus discutés. Les prochaines sections regroupent des études effectuées dans deux groupes de langues, germaniques7 et romanes8, afin de pouvoir discuter des hypothèses d’interprétation de ces résultats à la lumière d’observations inter-linguistiques. Elles seront focalisées principalement sur les principes A et B, car ce sont ceux testés dans notre étude.
3.2.1. Langues germaniques
La majorité des études concernant la connaissance par les enfants des principes de liage ont été effectuées en anglais. Les études concernant les langues germaniques les plus
7
Langues germaniques: « Rameau de l’indo-européen dont sont issus l’anglais, l’allemand, le néerlandais et les langues scandinaves » (Le petit Larousse compact 2002, 2001).
8
Langues romanes: « Se dit des langues dérivées du latin vulgaire (catalan, espagnol, français, italien, portugais, occitan, roumain, sarde, etc.) » (Le petit Larousse compact 2002, 2001).
détaillées dans l’ensemble de cette section seront donc basées sur des données recueillies chez des enfants anglophones, mais des résultats similaires ont été trouvés dans d’autres langues germaniques (par exemple : Bergmann, Paulus & Fikkert, 2012, en hollandais).
Lors de l’étude princeps de Wexler et Chien (1985), ces derniers ont testé la connaissance réceptive des principes de liage chez des enfants de 2;6 à 6;6 ans. Pour cela, ils ont mené trois expériences, testant les deux propriétés majeures de chaque principe de liage : les expériences 1 et 2 testaient leur connaissance concernant la propriété de c- commande9 et l’expérience 3 celle d’appartenance ou non au domaine local10.
Dans les deux premières expériences, la tâche utilisée était une tâche d’identification d’image. Les enfants devaient pointer une image parmi deux : une des images présentée à l’enfant correspondait à l’interprétation de la phrase avec un réflexif et l’autre image avec un pronom. Les stimuli étaient des phrases de type « Cinderella’s sister points to herself / her » (« La sœur de Cendrillon se / la pointe ») dans l’expérience 1 et « The sister of Cinderella points to herself / her » (« La sœur de Cendrillon se / la pointe ») dans l’expérience 2. Dans cette deuxième expérience, l’ordre linéaire des antécédents était inversé par rapport à la première expérience : Cinderella1’s sister2 vs. the sister1 of Cinderella2. Cependant, la structure hiérarchique et les relations qu’elle implique (dont la c-commande) restaient identiques. L’intérêt de cette deuxième étude était donc de répliquer la position hiérarchique des antécédents de l’expérience 1 mais pas leur ordre linéaire.
Dans l’expérience 3, les auteurs ont utilisé une tâche de mime d’action (acting out task) de type « Jacques a dit »11. Les phrases étaient de type « Kitty says that Sarah should point to herself / her » (« Kitty dit que Sarah doit se / la pointer ») dans lesquelles « Sarah » était remplacé par le prénom de la fille testée ; le même principe était appliqué aux garçons avec les pronoms « himself / him » (« se / le »). Un dernier type de phrases était testé, où le pronom ne correspondait pas à l’enfant au niveau du genre « Snoopy says that Sarah should point to him » (« Snoopy dit que Sarah doit le pointer »).
Les résultats montrent que les enfants de 5;6 ans et plus ont environ 90% de réponses correctes concernant les réflexifs dans les trois expériences. Les auteurs concluent que
« les enfants âgés de 5;6 ans et plus connaissent les deux propriétés majeures des réflexifs [qu’ils ont testées dans leurs expériences] » (p. 147) : celles-ci étant que leur antécédent doit les c-commander – expériences 1 et 2 – et qu’il doit être local – expérience 3.
9
Un réflexif doit être lié à un antécédent le c-commandant. Un pronom ne peut pas être lié à un antécédent le c- commandant si celui-ci est local (l’appartenance ou non au domaine local définit si l’antécédent peut ou non c- commander le pronom).
10
L’antécédent du réflexif doit être local. L’antécédent du pronom peut être local s’il ne le c-commande pas ou se situer hors du domaine local.
11
Dans le type de tâche « Jacques a dit », l’enfant doit faire une action (ici : pointer) uniquement lorsqu’il entend
« Jacques a dit » (ici : « Kitty says » ou « Snoopy says »).
Cependant, dans la même tranche d’âge, les enfants montrent de moins bonnes performances avec les pronoms (aux alentours du niveau de la chance dans l’expérience 1 et aux alentours de 60-70% dans les expériences 2 et 3). Les auteurs concluent que les enfants de cet âge ne montrent pas de connaissance des propriétés des pronoms qui définissent que ceux-ci doivent être libres dans leur domaine local.
Les auteurs remarquent également que les performances concernant la propriété de c- commande des réflexifs « augmentent linéairement12 depuis le niveau de la chance à 2;6 ans jusqu’à une performance presque parfaite à 6;6 ans » (p. 147), alors que les performances avec les pronoms restent stationnaires avec une légère augmentation des performances pour le groupe plus âgé (6;0 – 6;6 ans).
De plus, concernant les enfants plus jeunes que 5;6 ans, les auteurs relèvent une différence dans les performances entre l’expérience 1 et 2 : la structure des SN dans l’expérience 2 augmente les jugements corrects de phrases contenant des pronoms (autour des 50% dans l’expérience 1 et autour des 60% dans l’expérience 2) et diminue les jugements corrects de celles contenant des réflexifs (70% de réponses correctes pour le groupe 3;6 – 4;0 ans dans l’expérience 1, mais restent au niveau de la chance jusqu’à 5;6 ans dans l’expérience 213).
Ainsi, les auteurs concluent que pour les enfants de moins de 5;6 ans, le principe de distance minimale (i.e. : lier le réflexif ou le pronom au SN le plus proche linéairement) semble jouer un rôle important. Ainsi, lorsqu’ils entendent « The sister of Cinderella points to herself » (expérience 2), les enfants les plus jeunes ont tendance à lier le réflexif au dernier SN entendu (Cinderella) et ainsi commettent plus d’erreurs que dans le cas « Cinderella’s sister points to herself » (expérience 1), où cette stratégie amène à lier le réflexif au bon antécédent. De même, cette stratégie mène à de meilleures performances sur les pronoms pour les phrases de type « The sister of Cinderella points to her » (expérience 2) que pour
« Cinderella’s sister points to her » (expérience 1), car dans l’expérience 2, le dernier SN est également l’antécédent remplissant les conditions du principe B.
Les auteurs notent cependant que les enfants de plus de 5;6 ans ne sont pas distraits par l’ordre linéaire des antécédents et montrent, que la phrase soit de type « The sister of Cinderella points to herself / her » ou « Cinderella’s sister points to herself / her », une tendance à moins respecter le principe B que le principe A.
D’autres études ont également montré cette différence de performance entre la compréhension des réflexifs et celle des pronoms dans les tâches comportementales chez les enfants de langue germanique (par exemple : Bergmann et al., 2012, hollandais; Chien
& Wexler, 1990, anglais; Clackson, Felser & Clahsen, 2011, anglais).
12
Wexler & Chien (1985) ne donnent pas précisément le moment où les performances avec les réflexifs se situent au-delà de la chance. Données extraites du graphique, p. 143: environ 60% de réponses correctes pour le groupe 3;0-3;6 ans et environ 70% de réponses correctes pour le groupe 3;6-4;0 ans.
13
Données extraites du graphique de Wexler & Chien (1985), p.143.
Contrairement aux résultats en compréhension, l’étude longitudinale sur le langage spontané menée par Bloom, Barss, Nicol et Conway (1994) démontre que les enfants dès 2 - 3 ans ne produisent pas de violation du principe B lorsqu’ils produisent des pronoms.
Ceci est en contradiction avec les recherches sur la compréhension, où les enfants les plus âgés présentent de très bonnes performances avec les réflexifs mais pas avec les pronoms.
Ces résultats, concernant la compréhension et la production des réflexifs (principe A) et des pronoms (principe B), seront analysés dans le sous-chapitre 3.3 « Discussion concernant les différences inter-linguistiques », afin de passer en revue différentes hypothèses pouvant les expliquer.
Avant de passer à la section concernant les langues romanes, il est intéressant de relever ici que dans l’étude de Lukyanenko, Conroy et Lidz (2008) concernant la connaissance du principe C, des performances concernant la compréhension des principes de liage ont été observées chez des enfants anglophones n’ayant que 30 mois. Dans cette expérience, les auteurs ont utilisé une tâche de regard préférentiel. En effet, les autres tâches normalement utilisées (e.g., tâche de jugement de vérité) demandent beaucoup en termes de compétences langagières et de mémoire de travail14. Lors de la tâche de regard préférentiel, l’enfant regarde simplement une vidéo et entend un stimuli audio ; ce type de tâche a été utilisé avec succès sur des enfants dès 2 mois (Pegg, Werker & McLeod, 1992, cité par Lukyanenko et al., 2008). Les vidéos présentées lors de cette expérience illustraient donc deux interprétations potentielles des phrases tests. Par exemple, lorsque les enfants entendaient « She’s patting Katie » (« Elle tapote Katie », condition appelée « principe C » par les auteurs), les deux vidéos présentées illustraient les deux interprétations potentielles de cette phrase : non-réflexive vs. réflexive (voir figure 3). Un deuxième type de phrase test était « She’s patting herself » (« Elle se tapote », condition appelée « réflexive » par les auteurs).
Figure 3
Illustration des deux interprétations potentielles de la phrase « She’s patting Katie » (« Elle tapote Katie »). Exemple extrait de l’étude de Lukyanenko et al. (2008).
14
Dans ce type de tâche, une histoire est présentée à l’enfant puis une phrase concernant cette histoire doit être jugée vraie ou fausse, ce qui demande de suivre une histoire du début à la fin et d’en mémoriser les événements principaux.
Le design expérimental comportait trois types de stimuli : une introduction aux personnages, des items de contrôle de la connaissance des personnages15 (où deux personnages étaient présentés à l’écran) et des items tests. Ces derniers étaient constitués d’une phase de familiarisation, où les deux vidéos illustrant les deux interprétations possibles de la phrase test étaient présentées l’une après l’autre, suivie d’une phase de test, où ces mêmes vidéos étaient présentées simultanément (voir figure 4).
Test
Phase Familiarisation
Saillance Appariement
Durée
6 secondes 6 secondes 3 secondes 9 secondes
Audio
Hey look ! It’s Anna and Katie !
Regarde ! C’est Anna et Katie !
It looks like someone’s getting patted !
Il semble que quelqu’un soit en train d’être tapoté !
Wow ! There they are again !
Oh ! Les voilà de nouveau !
It looks like someone’s getting patted again !
Il semble que quelqu’un soit à nouveau en train d’être tapoté !
Hey look ! Now they’re different ! Regarde !
Maintenant c’est différent !
She’s patting Katie ! Elle tapote Katie* !
Do you see the one where she’s patting Katie ?
Tu vois celle où elle tapote Katie ?
Find the one where she’s patting Katie Trouve celle où elle tapote Katie !
Vidéo
* N.B. des auteurs : la moitié des stimuli présentés à chaque enfant utilisait des phrases de ce type ; l’autre moitié était de type « She’s patting herself » (« Elle se tapote »).
Figure 4
Illustration de la constitution des items tests dans l’expérience de Lukyanenko et al. (2008) (Traduction du tableau de Lukyanenko et al., 2008, p. 12).
15
Ces items permettaient également d’obtenir une mesure de la capacité des enfants à réussir dans cette tâche (apparier un stimulus auditif avec un stimulus visuel).
Les résultats de cette étude montrent que lorsque les enfants entendaient les phrases tests de la condition « principe C » (« She’s patting Katie », « Elle tapote Katie ») dans la phase d’appariement, la proportion de regards de la vidéo non réflexive (i.e. : Anna tapote Katie) augmente par rapport à la proportion de regards de cette vidéo lors de la phase de saillance.
Dans la condition « réflexive » (« She’s patting herself », « Elle se tapote »), ce pattern n’est pas observé (voir figure 5). Les auteurs concluent que ces résultats suggèrent que « le principe C est actif dans la syntaxe des enfants de 30 mois » (Lukyanenko et al., 2008, p.19).
Phase de saillance Phase d’appariement Figure 5
Proportion de regards de la vidéo non réflexive (e.g., Anna tapote Katie) en fonction de la phase et du type de phrase : « Principle C » = « principe C » ; « Reflexive » = « réflexive ». Image extraite de l’article de Lukyanenko et al. (2008), p.25.
Les auteurs ont également examiné ces résultats à la lumière de la taille du vocabulaire16, en séparant deux groupes à la médiane de leurs résultats au questionnaire « MacArthur Communicative Developpement Inventory : Word and Sentences17 (509 mots) » : haut vocabulaire vs. bas vocabulaire. En effet, les auteurs posent l’hypothèse que si les enfants peuvent montrer des connaissances du principe C avant 30 mois, alors les deux groupes auront un comportement similaire. Cependant, si 30 mois représente l’âge le plus précoce auquel les enfants peuvent montrer cette connaissance, alors le comportement des enfants
16
Les auteurs rappellent que la mesure du développement linguistique est plus adaptée que la mesure d’âge, car au même âge les enfants diffèrent énormément dans leur développement linguistique. Les auteurs ont choisi la taille du vocabulaire comme mesure du développement linguistique, car cette mesure est hautement corrélée à deux mesures du développement syntaxique, c’est-à-dire l’augmentation du taux de mots foncteurs par rapport aux mots de contenu dans le vocabulaire expressif et l’augmentation de la longueur moyenne d’énoncés (LME) (Devescovi et al., 2005, cité par Lukyanenko et al., 2008).
17
Fenson et al. (1994), cité par Lukyanenko et al. (2008).
bas vocabulaire ne sera pas différent en fonction du type de phrase (condition « principe C » vs. « réflexive »), au contraire de celui des enfants haut vocabulaire. Les résultats en séparant les deux groupes sont présentés dans la figure 6.
Figure 6
Proportion de regards de la vidéo non réflexive (e.g., Anna tapote Katie) en fonction de la phase et du type de phrase : « Principle C » = « principe C » ; « Reflexive » = « réflexive ».
Séparation entre les enfants bas vocabulaire (low vocabulary) et haut vocabulaire (high vocabulary).
Image extraite de l’article de Lukyanenko et al. (2008), p.27.
Les enfants haut vocabulaire regardaient significativement plus souvent la vidéo non réflexive durant la phase d’appariement des phrases de la condition « principe C » par rapport à la phase de saillance, et significativement moins souvent durant la phase d’appariement des phrases de la condition « réflexive » par rapport à la phase de saillance.
Ce pattern n’a pas été retrouvé chez les enfants bas vocabulaire, qui ne montraient pas de différence significative dans les proportions de regard entre la phase d’appariement et la phase de saillance.
Les auteurs concluent que 30 mois est approximativement la limite inférieure d’âge auquel les enfants montrent une connaissance du principe C, et que cette limite inférieure est fonction du développement linguistique.
3.2.2. Langues romanes
Concernant les langues romanes, les résultats trouvés dans les études menées avec des enfants de ce groupe de langues contrastent avec les résultats des enfants de langue germanique. Les études présentées ici ont été menées en français, mais des résultats semblables ont été trouvés également dans d’autres langues romanes (e.g : McKee, 1992, en italien).
Dans cette section sera principalement détaillée l’expérience menée par Jakubowicz (1989) avec des enfants entre 3;0 et 7;5 ans de langue maternelle française. Elle consistait en deux tâches : une tâche d’appariement phrase - image et une tâche de production induite.
Lors de la tâche d’appariement, les enfants entendaient une phrase de type « ANounours dit que Kiki se lave » (réflexif) ou « BNounours dit que Kiki le peigne » (pronom). Ils devaient alors choisir une image parmi trois (voir figure 7, image (a) : AKiki se lave et figure 8, image (a) : BKiki peigne Nounours). La première image distractrice présentait les personnages exécutant une action inverse (causative vs. réflexive) à l’action de la phrase test (voir figure 7, image (b) : AKiki lave Nounours et figure 8, image (b) : BKiki se peigne).
Pour la deuxième image distractrice, Jakubowicz a introduit deux variantes de distracteurs : soit une image où le réflexif/pronom était lié au mauvais antécédent (voir figure 7, image (c) : ANounours se lave ou e.g., BNounours peigne Kiki), soit une image où un des personnages ne correspondait pas à ceux cités dans la phrase (voir figure 8, image (c) :
BKiki peigne Stroumpfette).
Figure 7
Exemple d’image cible (a) et d’images distractrices (b), (c) pour une phrase test contenant un réflexif dans l’expérience de Jakubowicz (1989).
Figure 8
Exemple d’image cible (a) et d’images distractrices (b), (c) pour une phrase test contenant un pronom dans l’expérience de Jakubowicz (1989).
Concernant cette tâche d’appariement phrase – image, l’auteur rapporte que les résultats montraient pour tous les enfants une interprétation correcte des phrases contenant un réflexif, alors que des erreurs étaient produites à tout âge sur l’interprétation des phrases avec les pronoms (voir figure 9).
Figure 9
Pourcentage de réponses correctes pour les réflexifs (blanc) et les pronoms (gris) en fonction de l’âge (figure extraite de Jakubowicz, 1989).
L’auteur note également une différence inter-âge concernant la fréquence et la nature des erreurs. En effet, les enfants les plus jeunes (3 - 3;5 ans) donnaient significativement plus de réponses correctes pour les réflexifs que pour les pronoms (p < 0.000518), alors que pour les enfants plus âgés la significativité n’était que de p < 0.02. De plus, l’auteur constate que les erreurs sur les pronoms commises par les enfants les plus jeunes concernaient le liage (lier le pronom au mauvais antécédent) : par exemple, choisir l’image (b) de la figure 8. Au contraire, les enfants plus âgés interprétaient presque toujours le pronom selon le principe B ; les erreurs de ces derniers concernaient plutôt le renversement de la relation sujet-objet de la phrase. Etant donné que « la différence de pourcentage de réponses correctes était significative entre les deux premiers groupes d’âge mais pas entre les autres groupes d’âge », Jakubowicz conclut que « un changement développemental dans l’interprétation des phrases avec pronoms se produit en moyenne entre 3;4 et 3;9 ans » (p. 4).
Pour la tâche de production induite, deux types de questions étaient posées afin d’induire la production des réflexifs et des pronoms : « Que fait Nounours ? » (réponse attendue : « Il se peigne. ») et « Que fait Kiki à Nounours ? » (réponse attendue : « Il le peigne. »)
Concernant les résultats de cette tâche, Jakubowicz rapporte que les enfants les plus jeunes (3;0 – 3;5 ans) produisaient environ 80% de phrases correctes contenant un réflexif tandis que les plus âgés (6;0 – 7;5 ans) en produisaient 100%. Un grand nombre d’erreurs concernant les phrases contenant des réflexifs étaient des erreurs de genre du pronom sujet (« i » ou « il » au lieu de « elle »).
Quant à la production des phrases contenant des pronoms, elle se situait au niveau de la chance pour les enfants les plus jeunes. Le pourcentage de réponses correctes augmentait avec l’âge, mais seuls les plus âgés montraient 100% de phrases correctes (voir tableau I).
Tableau I
Pourcentage de réponses correctes pour les phrases contenant des pronoms dans la tâche de production induite (Données extraites de Jakubowicz, 1989, p.5).
3;0 – 3;5 ans 3;6 – 4;0 ans 5;0 – 6;0 ans 6;0 – 7;5 ans Pourcentage de réponses
correctes 35 % 53 % 58 % 100 %
L’auteur a également classé les erreurs selon leur type : utilisation de « se » au lieu de
« le/la » ou acceptation de variation autour des items disponibles (« lui » au lieu de « le »,
18
Valeur extraite de Jakubowicz, 1989, p. 4.
erreurs de genre du pronom – le / la – ou du pronom sujet – il / elle). Les erreurs concernant l’utilisation du réflexif au lieu du pronom constituaient 35% des erreurs des enfants les plus jeunes mais seulement 5% des erreurs des enfants entre 5;0 et 6;0 ans (voir tableau II).
Tableau II
Distribution des erreurs dans la production de phrases avec des pronoms. Pourcentage d’erreurs (calculé en fonction du nombre total de réponses incorrectes) dans chaque groupe d’âge (Traduction du tableau de Jakubowicz, 1989, p.6).
Type d’erreur 3;0 – 3;5 ans 3;6 – 4;0 ans 5;0 – 6;0 ans 6;0 – 7;5 ans Expression : se au
lieu de le/la 34,4 % 21,3 % 4,9 % 0 %
Cas : lui/le au lieu
de le/lui 25,0 % 31,9 % 36,6 % 0 %
Genre (clitique) :
le/la 21,8 % 36,2 % 36,6 % 0 %
Genre (sujet) :
il/elle 18,7 % 10,6 % 21,9 % 0 %
De plus, l’auteur compare les deux différentes tâches et rapporte que les enfants de 3 ans à 6 ans donnent significativement plus de réponses correctes pour les pronoms dans la tâche d’appariement (compréhension) par rapport à la tâche de production induite, alors que pour les réflexifs le nombre de réponses correctes était équivalent dans les deux tâches.
Ainsi, les enfants montrent dans cette étude une différence au niveau de la compréhension entre les phrases contenant un réflexif et celles contenant un pronom jusqu’à l’âge de 3;4 et 3;9 ans, alors que la différence au niveau de la production entre les phrases contenant un réflexif et celles contenant un pronom s’observe jusqu’à l’âge de 6;0 – 7;5 ans.
Plus récemment, Zesiger, Zesiger, Arabatzi, Baranzini, Cronel-Ohayon, Franck, Frauenfelder, Hamann et Rizzi (2010) ont observé et comparé la production et la compréhension des réflexifs, des pronoms objets (se / le / la) et des pronoms sujets (je, tu, etc.) chez des enfants de 3;5 ans à 6;5 ans au travers d’une tâche de production induite et une tâche de jugement de vérité19. Les auteurs observent également un délai dans l’acquisition des pronoms objets comparés aux réflexifs, prenant place en production comme en compréhension. De même que dans l’expérience de Jakubowicz (1989), le délai observé en compréhension n’est pas aussi grand que celui qui a été observé dans les langues germaniques. En effet, les auteurs trouvent une performance dans la tâche de jugement de
19
Pour cette tâche, une marionnette produisait une phrase en rapport avec une image et l’enfant devait juger si la marionnette avait bien décrit l’image ou non.
vérité aux alentours de 85% de réponses correctes concernant le principe B pour les enfants de 4;0 ans, alors que les données présentées dans la section 3.2.1 montrent des performances aux alentours de 70% pour les enfants les plus âgés (5;6 ans dans l’expérience de Wexler & Chien, 1985). Concernant la production, les jeunes enfants omettent plus souvent les pronoms objets (21%) que les réflexifs (8.8%) ou les pronoms sujets (7.8%). Cette différence est observée jusqu’à l’âge de 5 ans.
Afin d’expliquer cette différence de performance entre les pronoms sujets (S), les réflexifs (R) et les pronoms objets (O) (S = R > O), les auteurs argumentent qu’une différence structurelle majeure les différencie : alors que la chaine du pronom objet croise la chaine du sujet lors de la pronominalisation, la chaine du réflexif est emboitée dans la chaine du sujet.
En effet, le pronom objet occupe une place ante verbale qui se distingue de la place habituelle de l’objet en français (qui est une langue dont la structure est Sujet-Verbe- Objet = SVO). Divers auteurs, dont Sportiche (1998, cité par Zesiger et al., 2010), supposent que le pronom est « relié par une chaine » (« chainlinked », Zesiger et al., 2010, p.573) à la position de l’objet dans le syntagme verbal (voir figure 10, exemple 6b.). De plus, Zesiger et al. supposent que le sujet est également déplacé d’une position interne au syntagme verbal à une position située plus haut dans l’arbre syntaxique ; ceci sans altération de l’ordre habituel de la structure SVO (voir figure 10, exemple 6a.). En intégrant ces deux aspects, les chaines du pronom objet et du sujet se croisent.
Quant aux phrases contenant un réflexif, elles impliquent des chaines de l’objet et du sujet emboitées, sans croisement (voir figure 11). En effet, Zesiger et al. (2010) suggèrent que les constructions syntaxiques contenant un réflexif impliquent que l’objet (ici, le réflexif) soit déplacé en position sujet.
Figure 10
Exemple du croisement entre la chaine du pronom objet et celle du sujet lors de la pronominalisation (Exemple extrait de Zesiger et al., 2010, p. 573).
Figure 11
Exemple de l’emboitement de la chaine du pronom objet avec celle du sujet dans les phrases contenant un réflexif (Exemple extrait de Zesiger et al., 2010, p. 575).
Les auteurs concluent, « dans la lignée d’autres articles dans la littérature (e.g : Fox &
Grodzinsky, 1998, [cité par Zesiger et al., 2010]), [que] le croisement de chaine serait responsable d’une complexité structurelle plus grande dans la dérivation des [pronoms]
objets comparés aux […] réflexifs, ce qui expliquerait le délai rapporté dans les données » (p. 597).
Pour conclure ces deux sections questionnant la connaissance des principes de liage par les enfants, un résumé des observations inter-linguistiques est effectué ci-après, en contrastant les études portant sur la compréhension et celles portant sur la production. En effet, les études développementales menées avec des enfants francophones (et plus généralement de langue romane) montrent un délai systématique dans la production des pronoms, au contraire des langues germaniques où les études rapportent un faible taux d’omission du pronom (Bloom et al., 1994). Zesiger et al. (2010) expliquent ce délai par la plus grande complexité structurelle (croisement de chaines) des pronoms par rapport aux réflexifs en français. Les études portant sur la compréhension montrent le pattern inverse : les enfants francophones montrent généralement de bonnes performances dans l’interprétation du pronom (même si les enfants les plus jeunes semblent montrer de meilleures performances avec les réflexifs), contrairement à ce qui a été trouvé dans la littérature concernant l’acquisition des langues germaniques. Diverses hypothèses pouvant intégrer ces résultats inter-linguistiques sont examinées ci-après, dans le sous-chapitre 3.3.
3.3. Discussion concernant les différences inter-linguistiques
Une des conclusions possibles aux résultats présentés dans le sous-chapitre 3.2. serait de remettre en cause l’hypothèse des connaissances innées (présentée dans le chapitre 1).
Pour rappel, cette théorie propose que l’acquisition du langage soit considérée comme un processus résultant de l’interaction entre un certain nombre de Principes (innés et universels) et des Paramètres (formant un canevas développemental précablé et devant être activés en fonction de l’environnement linguistique disponible par l’enfant). Dans cette conception théorique, les Principes de liage sont considérés comme innés ; cependant les données de la littérature montrent un délai dans la compréhension des pronoms que cette théorie ne peut expliquer. McKee (1992) rappelle alors que les enfants démontrent une connaissance précoce des principes de liage A et C. Or, ces principes de liage sont formulés par la négative : par exemple, le principe C définit les référents auxquels une expression référentielle ne peut pas être liée. Etant donné que les enfants n’utilisent pas de preuves par la négation (negative evidence) dans l’acquisition de la syntaxe, sans la théorie des principes innés, « leur connaissance de ces principes n’aurait pas d’explication en terme d’apprentissage » (McKee, 1992, p. 42). McKee conclut que « remettre en question
