Ce chapitre propose une ouverture sur des possibilités de recherches futures. En effet, dans notre étude la complexité de l’événement influence les performances observées (voir sous-chapitre 9.3). Il serait donc intéressant d’investiguer l’hypothèse d’influence de la complexité d’un événement liée à la présence d’une action causative. Dans ce but, deux étude : performances pour la condition 1 personnage, même action (deux actions impliquant un personnage) meilleures que les performances pour les conditions 1 personnage, action différente et 2 personnages, action différente (une action impliquant un personnage et une action en impliquant deux), elles-mêmes meilleures que les performances pour la condition 2 personnages, même action (deux actions impliquant 2 personnages).
De plus, nous n’avons pas réellement pu répondre à notre question de recherche : l’enfant de 30 mois maitrise-t-il la c-commande sous-jacente aux principes de liage ? Pour répondre à cette question de recherche, il est nécessaire de réfléchir à un étude permettant de ne confronter pas l’enfant à cette difficulté de traiter l’événement complexe
Une première proposition consisterait à uniformiser les conditions de présentations. Par exemple, présenter lors des SN complexes les quatre actions de notre étude en même temps sur l’écran (deux actions causatives, deux actions réflexives). Ainsi, pour la phrase
« le papy de Thomas le lave », les vidéos présentées seraient « le papy lave Thomas » (interprétation correcte), « Thomas lave le papy » (erreur de cohérence locale), « le papy se lave » (erreur de liage) et « Thomas se lave ». Pour « le papy de Thomas se lave », les
46
Pour rappel, le niveau de vocabulaire est un indicateur du développement linguistique (voir section 3.2.1, note 17)
vidéos présentées seraient les mêmes : « le papy se lave » (interprétation correcte),
« Thomas se lave » (erreur de cohérence locale), « le papy lave Thomas » (erreur de liage) et « Thomas lave le papy ». Cependant, présenter ces quatre vidéos confronterait l’enfant à un grand nombre d’informations à traiter en même temps.
Une autre possibilité serait de présenter pour tous les items une vidéo illustrant une action réflexive et une vidéo illustrant une action causative, mais alors des informations précieuses seraient perdues car les distracteurs n’illustreraient plus toutes les erreurs possibles.
Il serait également possible de changer la procédure. Cependant, certaines tâches ne sont pas adaptées à des enfants si jeunes (tâche de jugement de vérité), tandis que dans d’autres tâches (mime d’action), des biais de réponses sont observés (voir chapitre 3.4).
Finalement, dans la majorité des tâches les enfants seraient confrontés à ce facteur de complexité de l’événement (sélection d’images, réponse oui/non, pointage, eye-tracking).
Il est nécessaire de poursuivre les réflexions concernant ce questionnement.
Conclusion
Cette étude avait pour objectif d’investiguer la maitrise des principes de liage A et B par des enfants francophones de 28 – 32 mois. Ces principes définissent le lien entre les réflexifs (principe A) ou les pronoms (principe B) et leur antécédent, ce lien reposant sur la relation syntaxique de c-commande. Deux hypothèses théoriques principales avaient été posées : a) les enfants de 30 mois ont une représentation abstraite de la c-commande et interprètent les réflexifs et les pronoms en vertu des principes de liage vs. b) ils ne maîtrisent pas la relation de c-commande et les principes de liage, mais ils appliquent des stratégies pour interpréter les réflexifs et les pronoms. Deux stratégies avaient été envisagées. La première stratégie postule que les enfants se baseraient sur l’interprétation lexicale du réflexif et du pronom en terme d’action réflexive vs. causative. La seconde stratégie postule que les enfants interprèteraient le premier syntagme nominal de la phrase comme l’agent de l’action.
Les résultats observés n’ont permis de valider aucune de ces hypothèses. En effet, pour les phrases contenant des syntagmes nominaux complexes, une interaction significative a été observée entre le type de SN et le type de pronom. Les enfants ont montré de meilleures performances avec les distracteurs syntaxiques par rapport aux distracteurs lexicaux pour les phrases contenant un réflexif. Au contraire, les performances étaient meilleures avec les distracteurs lexicaux par rapport aux distracteurs syntaxiques pour les phrases contenant un pronom. Ainsi, aucune des hypothèses présentées ci-dessus n’a pu rendre compte de l’ensemble des performances observées (voir chapitre 7). Deux autres hypothèses ont été posées concernant la représentation syntaxique de la relation entre le réflexif ou le pronom et l’antécédent. La première postule que les enfants méconnaîtraient les principes de liage et commettraient des erreurs en liant le réflexif ou le pronom au mauvais antécédent. La seconde postule que les enfants construiraient l’arbre syntaxique localement autour du verbe, en ne tenant pas compte du SN complexe dans son entier. Cependant, ces deux hypothèses ne sont pas congruentes avec l’ensemble des données.
Un facteur a cependant pu rendre compte de l’entièreté des résultats : la complexité de l’événement. Les enfants ont montré de meilleures performances lorsque les vidéos présentées illustraient toutes deux des actions réflexives par rapport aux cas où les vidéos illustraient une action réflexive et une action causative ; les performances dans ces cas étant elles-mêmes meilleures que lorsque les vidéos illustraient deux actions causatives. Il semble donc important de continuer les recherches concernant la connaissance des
principes de liage chez les enfants très jeunes, tout en tenant compte de ce facteur de complexité de l’événement.
Pour conclure, bien que cette étude n’ait pas de retentissement direct sur la pratique clinique, elle rappelle l’importance de ne pas tirer de conclusions hâtives sans avoir analysé finement l’influence de chacun des facteurs présents dans les performances observées. De plus, la démarche expérimentale est nécessaire en toile de fond dans la pratique clinique, afin, d’une part de servir à la validation des activités thérapeutiques et à l’objectivation des améliorations observées, et d’autre part de permettre la remise en question de nos savoirs à la lumière des avancées scientifiques.
Références bibliographiques
Bergmann, C., Paulus, M., & Fikkert, P. (2012). Preschoolers’ comprehension of pronouns and reflexives: the impact of the task. Journal of Child Language, 39(04), 777-803.
Bernal, S., Lidz, J., Millotte, S. & Christophe, A. (2007). Syntax Constrains the Acquisition of Verb Meaning. Language Learning and Development, 3:4, 325-341,
Bloom, P., Barss, A., Nicol, J., & Conway, L. (1994). Children’s Knowledge of Binding and Coreference: Evidence from Spontaneous Speech. Language, 70(1), 53-71.
Chien, Y., & Wexler, K. (1990). Children’s knowledge of locality conditions in binding as evidence for the modularity of syntax and pragmatics. Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics, 1(3), 225-295.
Chomsky, N. (1981). Lectures on government and binding. Foris, Dordrecht.
Clackson, K., Felser, C., & Clahsen, H. (2011). Children’s processing of reflexives and pronouns in English: Evidence from eye-movements during listening. Journal of Memory and Language, 65(2), 128-144.
Conroy, A., Takahashi, E., Lidz, J., & Phillips, C. (2009). Equal Treatment for All Antecedents: How Children Succeed with Principle B. Linguistic Inquiry, 40(3), 446-486.
Elbourne, P. (2005). On the Acquisition of Principle B. Linguistic Inquiry, 36(3), 333-365.
Franck, J. (septembre 2012 – juin 2013). Acquisition du langage oral. Cours présenté à l’Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Gerken, L., Jusczyk, P. W., & Mandel, D. R. (1994). When prosody fails to cue syntactic structure: 9-month-olds' sensitivity to phonological versus syntactic phrases.
Cognition, 51(3), 237-265.
Jakubowicz, C. (1989, mai). Linguistic theory and language acquisition facts : reformulation, maturation or invariance of binding principles. Communication présentée à la Conference on knowledge and language, Groningen University, Pays-Bas.
Le petit Larousse compact 2002 (2001). Paris, France : Larousse/Vuef.
Le Robert de poche 2009 (2008). Paris, France : Dictionnaires LE ROBERT - SEJER
Lidz, J. (2007). The abstract nature of syntactic representations: Consequences for a theory of learning. In E. Hoff, M. Shatz (Eds.), Blackwell handbook of language development (pp. 277-303). Malden: Blackwell Publishing.
Lukyanenko, C., Conroy, A., & Lidz, J. (2008). Infants’ Adherence to Principle C: Evidence from 30-month-olds. Manuscript, University of Maryland.
McKee, C. (1992). A comparison of pronouns and anaphors in Italian and English acquisition.
Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics, 2(1), 21-54.
Villata, S., Lassotta, R., Panizza, D., & Franck, J. (2014). The binding principles in french speaking children. Article en préparation.
Wexler, K., & Chien, Y.-C. (1985). The Development of Lexical Anaphors and Pronouns.
(p. 138-49). Consulté à l’adresse
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED261549
Zesiger, P., Zesiger, L. C., Arabatzi, M., Baranzini, L., Cronel-Ohayon, S., Franck, J., Frauenfelder, U. H., Hamann, C., & Rizzi, L. (2010). The acquisition of pronouns by French children: A parallel study of production and comprehension. Applied Psycholinguistics, 31(04), 571-603.
Annexes
Annexe I : Exemples détaillés des listes 2 (distracteur syntaxique) et 3 (distracteur lexical).
Liste 2
NB : la liste 1 (distracteur lexical) ne se différencie que par les items 12, 14, 16 et 18, illustrant alors une image distractrice d’un type différent par rapport à l’action cible.
Type d’items
Phrases
prononcées par l’expérimentateur
Images lors de la phase test
1
Item de contrôle
(facecheck)
Il est où Thomas?
2
Item de contrôle
(facecheck)
Elle est où Marie?
3 Test Thomas se tape.
4
Item de contrôle
(facecheck)
Montre-moi où est la sœur de Marie.
5
Item de contrôle
(facecheck)
Montre-moi où est le frère de Thomas.
6 Test Le papy se lave.
7 Item de remplissage
Thomas cache le garçon.
8 Test
La maman se maquille.
9 Item de remplissage
La maman frotte Marie.
10 Test Marie se brosse.
11
Item de contrôle
(facecheck)
Il est où le papy?
12 Test
Le papy de
Thomas se brosse.
13 Item de remplissage
Le papy frotte Thomas.
14 Test Le frère de Thomas se maquille.
15
Item de contrôle
(facecheck)
Elle est où la maman?
16 Test
La maman de Marie se lave.
17 Item de
remplissage Marie cache la fille.
18 Test La sœur de Marie se tape.
Liste 3
NB : la liste 4 (distracteur syntaxique) ne se différencie que par les items 12, 14, 16 et 18, illustrant alors une image distractrice du même type que l’action cible (action causative).
Type d’items
Phrases
prononcées par l’expérimentateur
Images lors de la phase test
1
Item de contrôle
(facecheck)
Il est où Thomas?
2
Item de contrôle
(facecheck)
Elle est où Marie?
3 Test Thomas le tape.
4
Item de contrôle
(facecheck)
Montre-moi où est la sœur de Marie.
5
Item de contrôle
(facecheck)
Montre-moi où est le frère de Thomas.
6 Test Le papy le lave.
7 Item de
remplissage Thomas saute.
8 Test La maman la maquille.
9 Item de
remplissage La maman danse.
10 Test Marie la brosse.
11
Item de contrôle
(facecheck)
Il est où le papy?
12 Test
Le papy de
Thomas le brosse.
13 Item de
remplissage Le papy danse.
14 Test
Le frère de Thomas le maquille.
15
Item de contrôle
(facecheck)
Elle est où la maman?
16 Test
La maman de Marie la lave.
17 Item de
remplissage Marie saute.
18 Test La sœur de Marie la tape.
Annexe II : Consignes données aux enfants lors de la phase de familiarisation Phrases prononcées par
l’expérimentateur
Images présentées
Il est où le bain ? Touche le bain
Montre-moi la main. Touche la main
Il est où le bébé ? Touche le bébé
Montre-moi la clé. Touche la clé
Annexe III : Vidéo de présentation des personnages
[Musique d’introduction. Tous les personnages sont en mouvement]
« Tu vas écouter l’histoire de Thomas et Marie et de leurs familles. » [La vidéo zoome sur Thomas]
« Coucou ! Voilà Thomas. Regarde, Thomas danse ! Il est tout content ! » [La vidéo revient sur tous les personnages, puis zoome sur le frère]
« Tu as vu ? Lui, c’est le frère de Thomas. Regarde comme il saute haut ! » [La vidéo revient sur tous les personnages, puis zoome sur le papy]
« Et lui, c’est le papy de Thomas. Tu as vu ? Il te fait coucou ! » [La vidéo revient sur tous les personnages, puis zoome sur Marie]
« Oh ! Maintenant voilà Marie. Marie aussi elle aime danser. Regarde comment elle danse bien ! »
[La vidéo revient sur tous les personnages, puis zoome sur la maman]
« Et voilà la maman de Marie. Tu as vu ? Elle fait coucou ! »
[La vidéo revient sur tous les personnages, puis zoome sur la sœur]
« Elle, c’est la sœur de Marie. Regarde, elle saute super haut ! » [La vidéo revient sur tous les personnages]
« Oh ! Tu vois ? Maintenant tout le monde est là ! Tu vois où est Thomas ? Montre-moi, où est Thomas ? Tu vois Marie ? Où elle est Marie ? »
[Nouvelle image : Marie et Thomas]
« Maintenant tu vas voir ce que Thomas et Marie font pendant leurs journées. » [Fin de la vidéo]
Annexe IV : « Inventaire Français du Développement Communicatif chez le nourrisson : mots et phrases » de Mac Arthur
Inventaire Français
du Développement Communicatif chez le nourrisson : mots et phrases
© Copyright 1999. S. Kern, Laboratoire Dynamique du Langage.
Institut des Sciences de l'Homme. 14, avenue Berthelot, 69363 Lyon cedex 07. France
Nom et prénom de l’enfant : ______________________________
Pour répondre aux questions veuillez remplir les cases au feutre noir de la manière suivante :
Pour faciliter le traitement automatique des résultats, la case doit être totalement noircie.
Questionnaire 2 – page 2 / 7
VOCABULAIRE
Regardez SVP la liste suivante et cochez les mots que votre enfant utilise en ce moment.
Cris d’animaux et sons Véhicules (vrais ou jouets) Jouets
1 bêê bêê 14 avion 28 balle 42 pâte à modeler
Noms d'animaux (vrais ou jouets) Nourriture et boisson
47 animal 84 crocodile 91 lait 128 compote
Questionnaire 2 – page 3 / 7
Vêtements Parties du corps Meubles et pièces
164 perles 196 bras 224 salle de bain
190 moufles 222 vagin/zezette… 250 douche
191 écharpe 223 pouce 251 pièce
Jeux et routines Endroits où aller Prépositions et localisations
257 bain 283 plage 306 au sujet de
Questionnaire 2 – page 4 / 7
Interrogatifs Quantificateurs et articles Pronoms Mots sur le temps
332 comment 339 tous/tout 354 à elle/sa 377 jour
419 bonhomme de neige 450 infirmière
420 arrosoir 451 police
Questionnaire 2 – page 5 / 7
Petits objets ménagers Mots descriptifs
471 couverture 527 parti 587 minuscule 645 essuyer
472 bouteille 528 endormi 588 blanc/he 646 écrire
Questionnaire 2 – page 6 / 7
695 Est-ce qu'il arrive à votre enfant de parler d'événements passés ou de personnes absentes ? Par exemple un enfant qui a vu un défilé la semaine précédente peut dire plus tard "défilé", "orchestre", "musiciens".
oui non
696 Est-ce qu'il arrive à votre enfant de parler de choses qui vont se produire dans le futur ? Par exemple, dire "tchou tchou"
ou "avion" avant de quitter la maison pour voyager ou dire "balançoire" quand vous allez au parc.
oui non
697 Est-ce qu'il arrive à votre enfant de parler d'objets qui ne sont pas présents comme parler d'un jouet manquant ou absent, se référer à un animal domestique hors de vue, ou poser des questions à propos d'une personne absente ?
oui non
698 Est-ce qu'il arrive à votre enfant de comprendre si vous lui demandez quelque chose qui n'est pas dans la pièce, par exemple est-ce qu'il va dans la chambre à coucher chercher son ours en peluche si vous lui dites "où est l'ours ?"
oui non
Grammaire
Parmi les phrases proposées, veuillez cocher la phrase la plus fréquemment produite par votre enfant en ce moment :
699 pour dire : la chaussure de maman 704 pour dire : le robot de Grégoire (en parlant de lui-même)
a) chaussure maman a) robot Grégoire
b) chaussure (d)e maman b) robot à Grégoire
c) chaussure à maman c) mon robot à moi
d) chaussure de maman d) robot à moi
e) mon robot
700 pour parler d'une chaise ou d'un frigidaire 705 pour dire : il / elle cherche
a) chaise / frigidaire a) cherche
b) (l)a chaise / (l)e frigidaire b) é cherche
c) la chaise / le frigidaire c) il / elle cherche
d) une chaise / un frigidaire
701 pour dire : je veux de la confiture/du chocolat 706 pour dire : je veux la chaise
a) confiture / chocolat a) veux la chaise
b) je veux de la confiture / du chocolat b) veux la chaise Grégoire
Cochez les cases suivantes et donnez des exemples si votre enfant utilise des verbes à :
715 infinitif (prendre) _____________________________
716 présent (prends) _____________________________
717 passé composé (ai pris) _____________________________
718 imparfait (prenais) _____________________________
719 futur (prendrai) _____________________________
720 impératif (prends !) _____________________________
721 Donnez les trois phrases les plus longues que votre enfant produit en ce moment :
1) _______________________________________________________________________________
Annexe V : Résultats des tests binomiaux (probabilité que les pourcentages observés soient au-dessus du niveau de la chance) par condition.
Type de SN Type de Pronom Type de distracteur
% de réponses correctes
p d’être au delà de 50%
SN simple Pronom, « le » Lexical 70 % = 0.004
SN simple Réflexif, « se » Lexical 66 % = 0.055
SN complexe Pronom, « le » Lexical 65 % = 0.132
SN complexe Pronom, « le » Syntaxique 50% = 0.581
SN complexe Réflexif, « se » Lexical 63 % = 0.227
SN complexe Réflexif, « se » Syntaxique 94 % < 0.001