Master
Reference
Les effets de l'attribution de rôles aux élèves dans l'apprentissage coopératif en groupes homogènes et hétérogènes
MUINO, Lorena, KOSPO, Samira
Abstract
Notre mémoire étudie les effets modérateurs de l'attribution de rôles de la composition des groupes d'élèves selon leur niveau scolaire. Nous avons proposé une activité de compréhension de textes respectant les principes de base de l'apprentissage coopératif à 48 élèves de 5P. En effet, certaines compositions de groupes pourraient présenter des dysfonctionnements quant à la participation et l'influence des différents membres compte tenu de leur statut. Nous avons testé l'effet de deux rôles sur les interactions et les apprentissages.
Les effets de la composition des groupes sont différents selon le niveau des élèves. Pour les élèves de niveau fort, aucune différence n'est constatée au niveau des apprentissages.
Tandis que pour les élèves de niveau faible, la composition hétérogène leur est plus favorable. L'attribution de rôles a des effets positifs (structuration de la tâche et réduction du désengagement) et moins positifs (réduction des explications apportées et augmentation des questions peu favorables).
MUINO, Lorena, KOSPO, Samira. Les effets de l'attribution de rôles aux élèves dans l'apprentissage coopératif en groupes homogènes et hétérogènes. Master : Univ.
Genève, 2010
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:9760
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et hétérogènes
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Lorena Muino Samira Kospo
DIRECTEUR DU MEMOIRE Katia Lehraus
Céline Buchs JURY
Greta Pelgrims
GENEVE juin 2010
UNIVERSITE DE GENEVE
Notre mémoire étudie les effets modérateurs de l’attribution de rôles de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau scolaire. Nous avons proposé une activité de
compréhension de textes respectant les principes de base de l’apprentissage coopératif à 48 élèves de 5P. En effet, certaines compositions de groupes pourraient présenter des
dysfonctionnements quant à la participation et l’influence des différents membres compte tenu de leur statut. Nous avons testé l’effet de deux rôles sur les interactions et les
apprentissages. Les effets de la composition des groupes sont différents selon le niveau des élèves. Pour les élèves de niveau fort, aucune différence n’est constatée au niveau des apprentissages. Tandis que pour les élèves de niveau faible, la composition hétérogène leur est plus favorable. L’attribution de rôles a des effets positifs (structuration de la tâche et réduction du désengagement) et moins positifs (réduction des explications apportées et augmentation des questions peu favorables).
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, un grand merci à Katia Lehraus et à Céline Buchs qui ont accepté de diriger ce mémoire. Nous leur sommes très reconnaissantes pour leur soutien, leur disponibilité, leurs conseils ainsi que leurs nombreux retours rapides et pertinents qui nous ont permis de mener à bien ce travail. Nous tenons également à remercier Greta Pelgrims pour avoir gentiment accepté de faire partie de notre commission.
Merci également à Laurence Betschart, Véronique Russo et Montserrat Estruch pour nous avoir ouvert les portes de leur classe. Nous tenons également à remercier tous les élèves d’avoir participer à cette recherche sans qui notre mémoire n’aurait pas vu le jour.
Un grand merci tout particulier à notre famille et amis pour leur soutien moral tout au long de nos études et leurs encouragements dans l’élaboration de ce mémoire.
I. INTRODUCTION ... 10
1. Le travail de groupe à l’école primaire ... 11
2. Justification de la recherche ... 12
2.1 Intérêts personnels ... 12
2.2 Intérêts théoriques ... 13
2.3 Intérêts pratiques ... 13
II. CADRE THEORIQUE ... 14
CHAPITRE 1 :STRUCTURES SOCIALES ET COOPÉRATION EN CLASSE ... 15
1. Les structures sociales de la classe ... 15
2. La notion de coopération ... 16
CHAPITRE 2 :APPRENTISSAGE COOPÉRATIF : ENJEUX ET PRINCIPES ... 18
1. Définition de l’apprentissage coopératif... 18
2. Les effets de l’apprentissage coopératif ... 19
3. Les principes de base ... 20
3.1 La tâche commune ... 20
3.2 L’interdépendance positive ... 20
3.2.1 Interdépendance positive liée aux résultats 21 3.2.2 Interdépendance positive liée aux moyens 23 3.2.3 Interdépendance positive liée aux relations interpersonnelles 25 3.3 La responsabilisation individuelle et collective ... 26
3.3.1 La responsabilisation liée aux résultats 27 3.3.2 La responsabilisation liée aux moyens 28 3.3.3 La responsabilisation liée aux relations interpersonnelles 28 CHAPITRE 3:QUELLES INTERACTIONS SOCIALES FAVORISENT L’APPRENTISSAGE ? ... 29
1. Support social ... 29
2. Co-élaborations non conflictuelles ... 29
2.1 La co-construction ... 29
2.2 La co-élaboration acquiesçante ... 32
3. Confrontations ... 32
3.1 La confrontation avec désaccords ... 33
3.2 La confrontation contradictoire ... 33
3.3 Régulations des conflits ... 34
3.3.1 Régulation épistémique 35 3.3.2 Régulation relationnelle 35 CHAPITRE 4 :L’INFLUENCE DES STATUTS DES ÉLÈVES DANS LES INTERACTIONS ... 37
1. Caractéristiques locales de statut ... 38
1.1 Le statut scolaire ... 38
1.2 Le statut parmi les pairs ... 39
2. Caractéristiques diffuses de statut : le statut social ... 39
3. Caractéristiques spécifiques de statut : le statut d’expert ... 40
CHAPITRE 5 :LA CONSTITUTION DES GROUPES ET L’ATTRIBUTION DE RÔLES ... 41
1. La constitution des groupes ... 41
2. L’attribution de rôles ... 43
CHAPITRE 6 :PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 46
1. Déroulement de l’étude ... 50
2. Sélection de la population ... 52
3. Choix de la discipline... 53
4. Structuration de l’activité ... 55
5. Matériel ... 55
6. Variables indépendantes ... 57
6.1 Composition des duos selon leur niveau ... 57
6.2 Introduction de rôles ... 57
7. Variables dépendantes ... 60
CHAPITRE 8 :RECUEIL ET TRAITEMENT DE DONNÉES ... 61
1. La démarche d’observation ... 61
1.1 Organisation ... 61
1.2 Questionnement ... 61
1.3 Apports ... 62
1.4 Doutes ... 63
1.5 Accords ... 63
1.6 Relations ... 63
1.7 Désaccords ... 64
1.8 Régulations des désaccords ... 64
1.9 Hors sujet ... 64
2. La démarche d’évaluation des apprentissages ... 65
IV. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ... 66
CHAPITRE 9 :PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 67
1. Questionnement ... 68
1.1 Interrogations ... 70
1.1.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau 70 1.1.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles 71 1.1.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe 71 1.2 Recevoir des éléments suite à une question ... 73
1.2.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau 73 1.2.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles 74 1.2.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe 75 2. Apports ... 76
2.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau ... 77
2.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 79
2.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 79
3. Accords ... 81
3.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau ... 81
3.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 82
4. Relations ... 83 4.1 Réactions positives ... 84
4.1.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves
selon leur niveau 84
4.1.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles 85 4.1.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les
différentes compositions de groupe 85
4.2 Réactions négatives... 86 4.2.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves
selon leur niveau 86
4.2.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles 87 4.2.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les
différentes compositions de groupe 87
5. Désaccords ... 88 5.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes
d’élèves selon leur niveau ... 89 5.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 90 5.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 90 6. Régulation des désaccords ... 91
6.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes
d’élèves selon leur niveau ... 92 6.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 93 6.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 93 7. Doutes ... 95
7.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes
d’élèves selon leur niveau ... 95 7.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 96 7.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 97 8. Organisation ... 98
8.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes
d’élèves selon leur niveau ... 98 8.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 99 8.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions des groupes ... 100 9. Hors sujet ... 101
9.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes
d’élèves selon leur niveau ... 102 10. Apprentissages ... 104
10.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau ... 106 10.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 107 10.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 107
1.1 Question de recherche 1 ... 110
1.2 Question de recherche 2 ... 111
1.3 Question de recherche 3 ... 112
2. Apports et limites de la recherche ... 114
2.1 Les apports ... 114
2.2 Les limites ... 114
3. Perspectives ... 115
VI. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 116
VII. ANNEXES ... 120
Figure 1 : Consignes communes ... 51
Figure 2 : Objectifs liés à l'activité menée sur le terrain ... 54
Figure 3 : Consignes pour le journaliste ... 58
Figure 4 : Consignes pour le spécialiste ... 58
Figure 5 : Organisation des classes selon les variables choisies. ... 60
Liste des tableaux
Tableau 1 : Moyennes (écart-types) et pourcentages des questionnements ... 69Tableau 2 : Moyennes (écart-types) et pourcentages des apports ... 77
Tableau 3 : Moyennes (écart-types) des accords ... 81
Tableau 4 : Moyennes (écart-types) des relations ... 84
Tableau 5 : Moyennes (écart-types) des désaccords ... 89
Tableau 6 : Moyennes (écart-types) et pourcentages des régulations des désaccords ... 91
Tableau 7 : Moyennes (écart-types) des doutes ... 95
Tableau 8 : Moyennes (écart-types) de l’organisation ... 98
Tableau 9 : Moyennes (écart-types) des hors sujet ... 101
Tableau 10 : Moyennes (écart-types) des apprentissages... 104
Tableau 11 : Coefficients de corrélation ... 105
Annexe 1 : Déroulement de l'activité ... 121
Annexe 2 : Texte sur les déchets ... 122
Annexe 3 : Texte sur la pollution ... 124
Annexe 4 : Consignes générales ... 126
Annexe 5 : Consignes pour les élèves avec rôles ... 127
Annexe 6 : Consignes pour les élèves sans rôles ... 131
Annexe 7 : Questionnaire individuel ... 133
Annexe 8 : Grille de codage pour les vidéos ... 135
Annexe 9 :Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves ... 136
Annexe 10 :Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon l’attribution de rôles tous niveaux confondus ... 137
Annexe 11 : Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves avec rôles ... 138
Annexe 12 : Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves avec rôles ... 139
Annexe 13 :Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves sans rôles ... 140
Annexe 14 : Nombre d'élèves ayant passé une longue durée hors sujet ... 141
I. INTRODUCTION
La coopération entre élèves est souvent vivement recommandée au sein des établissements scolaires. Dans le contexte de l’enseignement primaire genevois, les enseignants1 sont encouragés à favoriser la coopération dans le travail de groupe. Ils sont ainsi amenés à « gérer des situations d’apprentissage interactives offrant des occasions significatives d’échanger et de confronter leurs opinions, facteurs essentiels d’un enrichissement mutuel nécessaire à l’élaboration des connaissances » (Direction de l’Enseignement Primaire, 2000, p. 2).
Une des principales finalités de l’école est de préparer et former les élèves à une vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays. Selon l’article 4 de la loi sur l’instruction publique du canton de Genève (1977), « l’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun : […] de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération […]» (Objectifs de l’école publique, 1977, LIP C 1 10 04).
L’institution scolaire met l’accent sur l’importance de la communication et de la socialisation des élèves entre autres afin de favoriser la coopération dans les travaux de groupe. « Spécifier le rôle et la tâche de chacun-e pour mener à bien une activité aide les élèves à se responsabiliser dans un travail de groupe. Cette démarche suit les principes de la « pédagogie coopérative » telle qu’elle se développe actuellement » (Direction de l’Enseignement Primaire, 2000, p. 9).
Cependant, la structuration du travail coopératif peut susciter chez les enseignants certaines craintes. Comment structurer la coopération et les apprentissages en groupe afin d’atteindre les objectifs fixés par l’institution ? En effet, nous pouvons nous questionner sur la manière de constituer les groupes afin de permettre à tous les élèves de participer activement au travail en équipe. Les élèves ne possèdent pas tous les mêmes compétences. Par conséquent, nous pouvons craindre que les élèves ayant de bons résultats scolaires (élèves de niveau scolaire élevé) ne s’accaparent seuls le travail et que d’autres ayant de moins bons résultats (élèves de niveau scolaire bas) se désengagent de l’activité. Comment lutter contre ces inégalités de statut ? Comment faire pour que chaque membre du groupe apporte sa contribution à l’œuvre collective ? Est-ce que l’introduction de rôles permettrait de favoriser des interactions plus égalitaires ? Comment constituer des groupes de travail tout en favorisant les apprentissages de chacun ?
Ce sont ces questions théoriques et pratiques qui nous ont guidées dans notre mémoire. Pour ce faire, nous avons proposé une activité d’apprentissage coopératif à des élèves de niveau scolaire différent (fort et faible) dans quatre conditions distinctes en fonction du mode de constitution des groupes (homogène et
1 Enseignant est un terme générique que nous utiliserons tout au long de notre mémoire pour désigner aussi
bien les enseignantes que les enseignants.
élèves sur leurs apprentissages et leurs interactions ainsi que la modération des effets de la composition des groupes par l’attribution de rôles.
2. Justification de la recherche
2.1 Intérêts personnels
L’idée d’effectuer notre mémoire sur ce sujet est survenue suite au séminaire clinique « Analyse de la pratique et de l’expérience » dispensé par Katia Lehraus. Ce séminaire centré sur le travail interactif et proposant une sensibilisation à l’apprentissage coopératif a suscité en nous le désir d’acquérir une meilleure compréhension des processus interactifs entre pairs en situation scolaire. Nous avons abordé à nouveau ce sujet dans le cadre du module des approches transversales II. Cela n’a fait que renforcer et confirmer notre intérêt pour ce dispositif. Les travaux en interaction nous semblent de plus en plus présents dans l’enseignement primaire, c’est pourquoi nous voudrions approfondir nos connaissances sur ce sujet. A notre sens, l’organisation sociale au sein de la classe doit être variée. Il nous semble donc important d’élargir nos connaissances afin de maîtriser la structuration des dynamiques sociales et de pouvoir contrer les effets négatifs du travail en groupe pour permettre l’apprentissage. En effet, en tant que futures enseignantes, nous aimerions instaurer l’apprentissage coopératif dans nos classes car, selon Clarke, Wideman & Eadie (1992), « le travail en groupes d’apprentissages restreints permet d’intégrer tous les élèves en les plaçant sur le même pied et en leur confiant des responsabilités égales » (p. 5). De plus Abrami et al. (1996), insistent sur le fait que chaque membre du groupe doit être responsable afin d’apporter sa contribution à l’œuvre collective pour favoriser les apprentissages individuels de chacun.
C’est pourquoi, nous souhaiterions nous familiariser davantage avec cette approche pédagogique en élaborant un dispositif d’apprentissage coopératif qui permettrait à tous les élèves de participer dans le but de réaliser une tâche commune. De plus, ce dispositif nous permettra de nous confronter à la gestion du travail de groupes ainsi qu’à sa planification et aux ajustements nécessaires au bon déroulement de celui-ci.
Le fait d’avoir suivi ce séminaire clinique, fait que nous disposions déjà de quelques connaissances en ce qui concerne l’apprentissage coopératif comme par exemple certaines caractéristiques de ce dispositif ainsi que certains effets négatifs du travail en groupe non structuré tels que le leadership autocratique. Nous avons également eu l’occasion d’analyser des interactions entre pairs lors de la réalisation d’une tâche commune. Cela nous a permis d’apprendre à relever les indices pertinents afin d’analyser les interactions. Cet apprentissage nous sera très utile lors de l’analyse des données recueillies.
Du point de vue théorique, cette recherche devrait apporter une contribution à la problématique controversée des modes de constitution des groupes. En effet, les recherches sur la constitution des groupes en fonction des niveaux (groupes homogènes et groupes hétérogènes) proposent des résultats inconsistants, voire contradictoires comme nous le verrons dans les recherches effectuées par Webb (1980, citée par Webb & Sullivan Palincsar, 1996) et Cohen (1994). Ces deux auteurs relèvent des résultats divergents que nous développerons dans le chapitre 5 de la partie théorique.
Pour ce travail, nous nous centrerons plus particulièrement sur trois constitutions différentes. Les élèves seront amenés à travailler en duo : un élève de niveau scolaire faible avec un élève de niveau scolaire fort pour les groupes hétérogènes, deux élèves de niveau scolaire faible et deux élèves de niveau scolaire fort pour les groupes homogènes. Ces compositions de groupes sont, en effet, les plus controversées, les auteurs suggérant certains effets négatifs. C’est pourquoi, nous avons décidé de regrouper les élèves de cette manière. Nous tenterons également d’apporter certaines connaissances théoriques concernant l’attribution de rôles car nous nous sommes rendues compte qu’il y avait peu de recherches à ce sujet. Les rôles permettent d’éviter le désengagement de l’élève en l’amenant à s’investir davantage dans la tâche car ils entraînent une certaine structuration de celle-ci (Abrami et al., 1996 et Cohen, 1994). Selon Cohen (1994), l’attribution de rôles contribuerait à l’amélioration des interactions entre les élèves. En effet, ceux-ci travailleraient ainsi de manière plus efficace et productive. De plus, l’attribution de rôles permettrait de remédier à certains dysfonctionnements présents au sein des groupes homogènes et hétérogènes. Nous avons donc décidé d’attribuer des rôles à certains groupes d’élèves afin de tester l’effet des rôles dans la mesure où les effets bénéfiques attendus en théorie ne sont pas toujours effectivement observés (Schellens, Van Keer & Valcke, 2005).
2.3 Intérêts pratiques
Le travail en groupe peut être transdisciplinaire. En effet, nous pouvons utiliser ce dispositif « tout le temps et dans toutes les matières » (Gaudet et al., 1998, p. 10).
Nous espérons que notre mémoire apportera quelques constats et propositions aux enseignants et futurs enseignants sur la structuration du travail coopératif, sur la constitution des groupes ainsi que sur l’attribution de rôles afin de favoriser les apprentissages des élèves et d’éviter les effets négatifs que celui-ci peut engendrer.
En effet, nous aimerions par le biais de ce travail apporter un éclairage particulier permettant de mieux comprendre les enjeux liés à la constitution de groupes ainsi qu’à l’attribution de rôles. Cela permettra également de proposer quelques pistes de réflexion concernant le travail coopératif et les deux variables que nous avons choisies.
II. CADRE THEORIQUE
Chapitre 1 : Structures sociales et coopération en classe
1. Les structures sociales de la classe
Au sein d'une classe, l'enseignant dispose de différentes manières de structurer l'organisation sociale. Certaines influences des interactions entre individus sur les apprentissages peuvent alors être observées selon la structure sociale qui est mise en place. En effet, de nombreuses recherches (Deutsch, 1949, cité par Baudrit, 2005; Johnson, Johnson & Holubec, 1993 ; Johnson & Johson, 1998) ont permis d'identifier trois structures sociales dont les influences sont différentes selon le but visé. Il s'agit de la structure compétitive, individuelle et coopérative.
On parle de structure à but compétitif lorsque tous les individus d'un groupe poursuivent le même objectif et que celui qui l'atteint met les autres en échec. Au sein d'une classe, cela engendre une interdépendance négative entre les élèves car ceux-ci travaillent les uns contre les autres et lorsque l'un d'eux réussit, cela contribue à l'échec des autres.
On parle de structure à but individuel lorsque l'objectif à atteindre par un individu n'interfère pas avec celui des autres. Dans ce cas, chaque élève travaille pour soi et vise son objectif indépendamment de ses camarades. Ainsi, le résultat de l'élève est indépendant de celui des autres.
On parle de structure à but coopératif lorsque l'objectif ne peut être atteint qu'à la condition que chaque individu contribue à cette réussite. Dans ce cas, les élèves travaillent ensemble pour accomplir le même but. La réussite dépend de la contribution de chacun et ne peut être atteinte sans cela. Ainsi, une interdépendance positive lie les élèves car la réussite du groupe dépend de la réussite de chacun.
Les recherches de Johnson et al. (1993) et celles de Johnson et Johnson (1998) ont démontré que la structure sociale à but coopératif engendre de meilleurs résultats quant à l’atteinte des objectifs en comparaison avec les deux autres structures susmentionnées. En effet, dans cette structure, les élèves interagissent plus, discutent ensemble du matériel, s'aident mutuellement et ainsi, atteignent de meilleurs résultats dans les apprentissages. De plus, cette structure incite les élèves à approfondir leur raisonnement, à faire part de leurs idées, à trouver des solutions nouvelles avec l'aide des autres et renforce les acquis. Elle encourage également l'amitié entre les élèves et favorise la construction de compétences sociales.
2. La notion de coopération
Nous avons mentionné ci-dessus la structure sociale à but coopératif comme étant positive pour l'apprentissage des élèves. Nous aimerions maintenant aborder cette notion de coopération afin d'éclairer la signification que nous lui donnons.
Une première définition que l'on pourrait donner à ce terme « coopérer » peut être celle tirée du sens commun. En effet, dans le langage courant, ce terme peut avoir deux sens (Gamble, 2002, La coopération, ¶ 2). Dans un premier sens, il pourrait signifier la contrainte d'obéir et de se soumettre aux exigences de l'autorité. Ce sens n'a lieu d'être uniquement dans le cas où une hiérarchie existe entre les individus.
Dans le deuxième sens, ce terme signifie le fait de travailler conjointement, agir en collaboration avec quelqu'un. Il est synonyme d'aide et de contribution des divers protagonistes. Cette signification se rapproche de celle du dictionnaire de la langue française (Le Petit Larousse Illustré, 1999, p. 260) qui définit ce terme comme « agir conjointement avec quelqu'un ». Ce sens se rapproche évidemment de celui de la coopération mentionnée plus haut. En effet, les élèves n'étant pas soumis à une hiérarchie entre eux devraient coopérer davantage dans le sens où ils seraient amenés à travailler ensemble afin de réussir conjointement une tâche donnée.
Nous pouvons retrouver dans cette dernière définition l'idée principale que l'on peut trouver dans l'apprentissage coopératif. Celui-ci est mis en place dans le but de mener à bien un projet commun en interdépendance avec d'autres en y prenant part activement, en unissant les efforts de chacun et en favorisant l'entraide. Selon nous, en coopérant, les élèves apprennent à faire confiance à leurs camarades, à travailler en équipe, à développer la solidarité et l'entraide, à interagir et s'ouvrir aux autres, écouter les idées de chacun et contribuer à la réussite du groupe. Ceci fait partie, entre autres, des habiletés sociales décrites par Abrami et al. (1996).
Si l’on regarde maintenant chez certains auteurs, nous pouvons remarquer une vision très variée de cette notion de coopération. Dans son ouvrage sur les origines et l’évolution de l’apprentissage coopératif, Baudrit (2005) nomme quelques auteurs comme les praticiens précurseurs au début du XXe siècle. Pourtant, cette notion est présente bien avant mais n’a pas été développée. Il serait difficile à dire qui en est à l’origine car ceux qui ont travaillé sur la coopération à l’école viennent de divers horizons.
Comment parler de précurseurs sans mentionner Piaget. Il est, en effet, un des chercheurs qui s’est beaucoup intéressé à la coopération entre enfants qui selon lui sert « […] à compenser la domination intellectuelle parfois exercée par l’adulte » (Baudrit, 2005, p.14). Piaget (1969, cité par Baudrit, 2005) affirme que la coopération peut contribuer au développement intellectuel de l’enfant car celui-ci, étant naturellement égocentrique, apprend à le devenir moins en s’ouvrant au point de vue des autres, en élaborant des idées qui lui seraient difficilement accessibles sans avoir partagé les siennes avec celles des autres. L’enfant développe également son
esprit critique, son objectivité ainsi que sa réflexion discursive. Piaget (1932, 1992, cité par Baudrit, 2005) met également l’accent sur l’autonomie de la conscience en plaidant pour une morale autonome de l’enfant. Cette morale est opposée à la morale hétéronome de Durkheim (1924, 1992, cité par Baudrit, 2005) qui estime que l’enfant est contraint à se soumettre aux consignes données par l’adulte. Piaget, lui, pense au contraire que l’égalité, le respect mutuel, l’équité sont des facteurs importants pour qu’une morale autonome émerge et permette une meilleure coopération dans le sens où l’enfant sera plus enclin à contribuer activement à ses apprentissages. Piaget (1971, 1988, cité par Baudrit, 2005) conclut que « la coopération est promue au rang de facteur essentiel du progrès intellectuel. […] cette innovation ne prend quelque valeur que dans la mesure où l’initiative est laissée aux enfants dans la conduite même de leur travail » (p. 15). La conception de Piaget sur la notion de coopération est donc très liée à l’idée d’égalité et est un puissant moyen d’apprentissage si l’égalité entre les enfants est respectée et que ceux-ci arrivent à se décentrer pour pouvoir échanger leurs idées avec celles de leurs pairs et prendre en compte ces dernières, car « c’est dans la rencontre et la coordination des idées de chacun que l’esprit critique peut alors se développer, la réflexion s’enrichir » (Baudrit, 2005, p. 17).
Baudrit (2005) cite également Freinet (1977) qui postule que « l’enfant développera au maximum sa personnalité au sein d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui le sert » (p. 13). Freinet (1977, cité par Baudrit, 2005) compare l’école à une communauté de vie dans laquelle les élèves vont être amenés à s’organiser par eux- mêmes, à déterminer leurs règles de fonctionnement pour pouvoir vivre et apprendre ensemble.
Dewey (1927, cité par Baudrit, 2005) rejoint la vision de Freinet (1977, cité par Baudrit, 2005), car selon lui, l’école serait « comme une communauté de vie à l’intérieur de laquelle les élèves sont amenés à coopérer » (p.12). En effet, Dewey voit l’école comme une communauté démocratique au sein de laquelle il aimerait donner aux élèves l’habitude de réfléchir de manière critique sur leurs expériences.
La coopération est pour lui un des moteurs de l’éducation. Dewey a du mal à faire valoir cette vision dans les milieux éducatifs, mais d’autres chercheurs soutiennent cette vision et continuent leurs recherches dans ce sens. En effet, Deutsch (1949, cité dans Baudrit, 2005) s’est intéressé aux effets de la compétition et de la coopération sur les interactions entre individus. Selon lui « mettre en place une situation coopérative (en fixant des buts communs) revient à promouvoir les échanges entre les personnes, les faire s’entraider » (Baudrit, 2005, p. 19) contrairement à la situation compétitive qui serait à l’origine d’oppositions interindividuelles freinant les progressions de chacun.
Ce sont ces mêmes chercheurs, parmi d’autres, qui ont posé les bases d’une réflexion menant vers l’apprentissage coopératif que nous allons expliquer dans le chapitre qui suit.
Chapitre 2 : Apprentissage coopératif : enjeux et principes
1. Définition de l’apprentissage coopératif
Le travail de groupe est défini par Cohen (1994) « comme une situation où des élèves travaillent ensemble dans un groupe suffisamment petit pour que chacun puisse participer à la tâche qui lui a été clairement assignée » (p. 1). D’autres auteurs rejoignent ce point de vue. Selon Johnson et Johnson (1990, cités par Baudrit, 2005) :
l’apprentissage coopératif doit être assimilé à un travail en petits groupes, dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. En somme, il est postulé que l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe. (p. 5)
Ces définitions soulignent que l’apprentissage coopératif doit se réaliser en groupes restreints où chaque élève a une tâche bien précise à effectuer dans le but de parvenir tous à un objectif commun. Lors de l’apprentissage coopératif, les membres du groupe « partagent leur savoir-faire et tirent profit les uns des autres (…) sur le plan cognitif » (Howden & Martin, 1997, p. 12) pour atteindre un but commun.
L’apprentissage coopératif permet de développer des habiletés cognitives et sociales. Ce dispositif qui consiste à faire travailler les élèves ensemble au sein d’un groupe permet de favoriser le développement scolaire, personnel et social des élèves. Comme le soulignent Abrami et al. (1996), « en amenant les élèves à verbaliser davantage ce qu’ils ont compris et à se donner des explications détaillées, cette stratégie les aide à améliorer leurs résultats scolaires, leurs habiletés à s’exprimer et leurs capacités cognitives » (p. 46).
Une distinction doit être établie entre l’apprentissage coopératif et le travail en groupe. Il ne suffit pas de mettre les élèves en groupe afin d’induire de la coopération. Doyon et Ouellet (1991) soulignent le fait que dans le travail en groupe,
« les élèves peuvent continuer de fonctionner sous un mode compétitif, par exemple, en se comparant les uns aux autres, ou sous un mode individuel, en travaillant chacun pour soi » (p. 14). Afin d’établir une coopération entre les élèves, l’enseignant se doit de structurer les groupes et de respecter les principes de base essentiels de l’apprentissage coopératif car « c’est seulement sous certaines conditions qu’on peut s’attendre à ce que les efforts de coopération soient plus productifs que les efforts compétitifs et individualistes » (Johnson & Johnson, 1998, p. 106). Le travail en groupe, contrairement à l’apprentissage coopératif, dit également travail en équipe, ne fait référence à aucun cadre théorique et ne préconise aucune structuration.
Cohen (1994) relève le fait que dans l’apprentissage coopératif « on s’attend à ce que les élèves exécutent leur tâche sans la supervision directe et immédiate de leur
enseignant » (pp.1-2). Pour ce faire, l’enseignant doit déléguer son autorité afin que les élèves soient responsables de leur travail. Ceux-ci doivent rechercher l’aide nécessaire à la réalisation de la tâche auprès de leurs partenaires et membres du groupe vu l’absence de supervision de l’enseignant. Cohen (1994) met en évidence les deux principes de base de l’apprentissage coopératif. La délégation de l’autorité constitue le premier principe de base qui est la responsabilisation. L’interdépendance positive, second principe, consiste à ce que chaque membre du groupe ait besoin des autres pour mener à bien l’activité. Afin d’induire la coopération des élèves et de les motiver à coopérer, l’apprentissage coopératif doit respecter ces deux principes de base qui sont l’interdépendance positive et la responsabilisation.
2. Les effets de l’apprentissage coopératif
Des recherches (citées dans Cohen, 1994 ; Pelgrims Ducrey, 1996 ; Buchs, Filisetti, Butera, Quiamzade, 2004) démontrent l’efficacité de l’apprentissage coopératif dans les apprentissages des élèves tant au niveau cognitif, social ou personnel. Pelgrims Ducrey (1996) affirme que « l’apprentissage coopératif (indépendamment des méthodes) favorise nettement plus les performances scolaires (en langue, lecture, mathématiques et sciences) des élèves de l’enseignement ordinaire que les structures compétitives et le travail individuel » (p. 5). Le travail en équipe apparaît donc comme une stratégie d’enseignement profitable au développement des élèves.
Les échanges et les confrontations des représentations au sein des groupes contribuent à l’émergence de nouvelles conduites cognitives, métacognitives ou sociales nécessaires à l’apprentissage. Les bénéfices de l’apprentissage coopératif sont attestés par les recherches. En effet, « la recherche qui […] étudie [le travail de groupe] sous la forme d’apprentissage coopératif révèle très largement ses bénéfices sur l’apprentissage en comparaison à d’autres méthodes » (Buchs et al., 2004, p.
169).
L’apprentissage coopératif est un dispositif intéressant qui est potentiellement bénéfique. Cependant, les méta-analyses soulignent que les bénéfices pour les apprentissages par rapport au travail individuel ou compétitif ne sont constatés que dans 58% des études (Buchs et al., 2004). C’est pourquoi, il est important de s’interroger sur la manière de structurer l’apprentissage coopératif afin de voir dans quelles conditions il serait le plus bénéfique. De plus, certains risques peuvent être encourus lors du travail en groupe. En effet, les élèves sont soumis aux jugements et aux préjugés de leurs partenaires lors du travail en groupe, ce qui peut influencer les interactions entre pairs en développant des hiérarchies dans lesquelles certains membres sont plus actifs et influents que d’autres. C’est ce que Cohen (1994) nomme l’attribution d’un statut, aspect sur lequel nous reviendrons plus en détail dans le chapitre 4.
3. Les principes de base
Les composantes de l'apprentissage coopératif constituent le cœur de cette méthode et établissent sa spécificité. Elles définissent le cadre d'organisation du travail et structurent le contexte et les activités d'apprentissage. Ces composantes, que nous allons développer ci-dessous, sont : la tâche commune, l’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle et collective.
3.1 La tâche commune
Dans l’apprentissage coopératif, il est essentiel de proposer des tâches communes aux élèves (Davidson, 1998) ou « d’établir des objectifs collectifs qui ne peuvent être atteints que si chaque élève apporte sa contribution » (Abrami et al., 1996, p. 76).
Ainsi, la contribution de tous les membres du groupe est requise pour l’élaboration de la tâche. De cette manière, certains dysfonctionnements tels que la prise en charge de l’activité par un seul élève ou que certains élève se reposent sur leurs camarades peuvent être évités et permettre une réelle coopération entre les membres du groupe. Cohen (1994) rejoint ce point de vue et souligne le fait que les travaux de groupes pour l’apprentissage coopératif ne peuvent être résolu par un seul membre car il ne doit pas posséder à lui seul les compétences nécessaires à la résolution du problème. Il est donc important de persuader les élèves « que la réalisation de la tâche exige la collaboration de tous les membres du groupe » (Abrami et al., 1996, p. 76).
3.2 L’interdépendance positive
Selon Abrami et al. (1996), le succès de l’apprentissage coopératif demeure principalement dans la volonté et le besoin d’entraide mutuelle entre pairs afin de réussir collectivement et de progresser dans les apprentissages individuels. Cette forme d'interaction entre les élèves, qui fait que le succès de l'un contribue à celui de l'autre et réciproquement, et qui pousse à la responsabilisation de chacun à l'égard du groupe, est appelée interdépendance positive. L’interdépendance positive
« constitue le fondement nécessaire pour que l’apprentissage coopératif en groupes restreints puisse porter fruit » (Clarke et al., 1992, p. 10). Selon Johnson et al.
(1993), l’interdépendance positive exige des membres du groupe de retrousser leurs manches et de travailler ensemble afin d’atteindre le but commun et dépasser ainsi le succès individuel.
L’interdépendance positive est la composante primordiale de l’apprentissage coopératif. Il n’y a apprentissage coopératif que si les élèves travaillent ensemble dans le but d’apprendre et s’ils s’encouragent en vue d’atteindre les objectifs communs fixés. Abrami et al. (1996) définissent ainsi l’interdépendance positive : « Il
y a interdépendance positive quand le succès d’une ou d’un élève augmente les chances de succès des autres » (p. 74). Elle est donc présente au sein d’un groupe lorsque tous les élèves ont le même objectif, participent également et activement à l’exécution de la tâche, partagent leurs connaissances, leur expertise et leurs ressources en se respectant et s’entraidant.
Lorsqu’il existe une interdépendance positive au sein d’un groupe, les élèves conjuguent leurs efforts pour apprendre et sont motivés à s’aider eux-mêmes et à aider leurs camarades à réussir. L’interdépendance positive donne donc aux élèves l’énergie qu’il faut pour collaborer et elle dirige cette énergie vers un objectif d’apprentissage précis. (Abrami et al.
1996, p. 74)
En effet, l’un des éléments clés de l’apprentissage coopératif est que tous les membres du groupe apportent leur contribution à l’œuvre collective. Cela permet de pallier à une inégalité de participation entre les élèves car la participation de tous les membres est nécessaire. Les élèves ne peuvent donc pas se reposer sur leurs camarades. Ils sont amenés à contribuer à l’effort collectif en apportant leurs compétences et leurs ressources. L’interdépendance positive met en évidence leur responsabilité mutuelle dans ce processus et transforme une activité de groupe en une véritable activité coopérative.
Afin de créer une interdépendance positive entre les élèves, Abrami et al. (1996) proposent plusieurs façons d’organiser l’apprentissage. Ces auteurs ont identifié trois manières d’établir une interdépendance positive lors de l’apprentissage coopératif.
La première est de faire en sorte que les objectifs des élèves soient interdépendants.
Il s’agit ici de la première sorte d’interdépendance qui est celle liée aux résultats. La deuxième est l’interdépendance liée aux moyens. Finalement, la troisième sorte d’interdépendance positive est l’interdépendance liée aux relations interpersonnelles qui encourage et structure les interactions entre les élèves. Les différents types d’interdépendance positive que nous développerons par la suite dans ce chapitre sont proposés par Abrami et al. (1996).
3.2.1 Interdépendance positive liée aux résultats
Ce type d’interdépendance est centré sur « les raisons pour lesquelles les élèves travaillent ensemble. Il exige des membres du groupe qu’ils œuvrent à la réalisation d’un produit ou d’un objectif collectif » (Abrami et al., 1996, p. 77). L’interdépendance positive liée aux résultats comprend trois formes d’interdépendance : l’interdépendance liée aux objectifs, l’interdépendance liée aux récompenses et l’interdépendance liée aux forces extérieures.
Selon Johnson et Johnson (1987), l’interdépendance positive liée aux objectifs existe lorsque les membres du groupe œuvrent ensemble pour atteindre des objectifs
communs et s’assurent que tous les membres aient atteint les objectifs. En effet, les élèves « doivent non seulement apprendre le matériel, mais également s’assurer que tous les membres du groupe apprennent le matériel » (Buchs, 2002, p. 36). Abrami et al. (1996) rejoignent la définition donnée par les frères Johnson. Ils définissent cette interdépendance de la manière suivante :
L’interdépendance est liée aux objectifs quand tous les membres du groupe doivent œuvrer à la réalisation d’un objectif commun pour que le groupe réussisse. Lorsqu’un membre du groupe atteint son objectif, il aide ses camarades à atteindre le leur. (p. 77)
Selon Buchs et al. (2004), l’interdépendance positive liée aux objectifs est la seule indispensable dans un dispositif d’apprentissage coopératif. Les autres interdépendances positives peuvent venir renforcer cette dernière.
D’après Abrami et al. (1996), « il y a interdépendance liée aux récompenses quand tous les membres du groupe ont droit à la même reconnaissance pour avoir réalisé la tâche collective » (p. 77). Johnson et Johnson (1987) insistent sur le fait que la récompense doit être la même pour tous et que soit tous les membres du groupe reçoivent une récompense soit personne ne la reçoit. Ils soulignent également l’importance de ne pas donner de récompenses si les objectifs ne sont pas atteints.
Ainsi, les élèves devront se porter garant non seulement de leur efficacité mais également de celle de leurs camarades. Abrami et al. (1996) différencient les récompenses symboliques, sociales, liées à une activité ou tangibles.
Ces deux types d’interdépendance sont mis en valeur par des conceptions théoriques divergentes (Buchs, 2002). La première conception théorique (Damon, 1984 ; Johnson & Johnson, 1989, cités par Buchs 2002) considère que l’interdépendance positive liée aux objectifs suffirait à elle seule pour entraîner une cohésion sociale entre les membres du groupe et favoriserait ainsi les interactions constructives et un apprentissage de qualité. Dans ce cas, l’interdépendance positive liée aux récompenses ne serait pas nécessaire pour expliquer la réussite scolaire.
La deuxième conception théorique met davantage l’accent sur l’aspect motivationnel.
Elle suggère que les effets bénéfiques de la coopération seraient dus à l’interdépendance positive liée aux récompenses. Slavin (1995) et Murray (1994) (cités par Buchs, 2002) insistent sur l’importance de l’utilisation des récompenses pour rendre compte des bénéfices de l’apprentissage coopératif.
La troisième forme d’interdépendance positive liée aux résultats est l’interdépendance liée aux forces extérieures. Abrami et al. (1996) relèvent le fait que
« lorsqu’une équipe est menacée par une force extérieure, ses membres conjuguent habituellement leurs efforts pour éliminer la menace ou surmonter l’obstacle » (pp.
78-79). Johnson et Johnson (1987) soulignent que ce type d’interdépendance peut exister lorsque les groupes d’élèves sont placés en concurrence, en compétition les uns contre les autres. Les groupes tentent alors de rassembler leurs efforts afin de
battre les autres groupes et de gagner la compétition. Les forces extérieures peuvent être des personnes, comme le relèvent les frères Johnson, mais d’autres éléments peuvent également constituer des forces extérieures comme par exemple, le temps (Abrami et al., 1996). Ces forces doivent représenter un obstacle stimulant pour les élèves. Toutefois, celui-ci ne doit pas être insurmontable ou trop facile à surmonter.
« Une force extérieure trop facile à maîtriser ne constituera pas pour eux un véritable défi. Par contre, s’ils croient que l’obstacle est insurmontable, ils risquent d’éprouver de la frustration et d’abandonner » (Abrami et al., 1996, p. 79).
3.2.2 Interdépendance positive liée aux moyens
« Ce type d’interdépendance met l’accent sur la façon dont les élèves travaillent ensemble pour atteindre un objectif collectif » (Abrami et al., 1996, p. 79). Cette interdépendance fait en sorte que les membres du groupe dépendent les uns des autres. L’interdépendance liée aux moyens englobe, selon Abrami et al. (1996), cinq types d’interdépendance : l’interdépendance liée aux ressources, l’interdépendance liée à la tâche, l’interdépendance liée aux rôles, l’interdépendance liée à la communication et l’interdépendance liée au milieu.
Comme le relèvent Johnson et al. (1993), l’interdépendance liée aux ressources est caractérisée par le fait que chaque membre du groupe ne possède seulement qu’une partie des informations, du matériel ou des ressources nécessaires. Dans ce cas, les élèves doivent se partager le matériel à disposition afin de pouvoir réaliser la tâche.
« En d’autres mots, les ressources nécessaires à l’exécution de la tâche sont divisées de façon à empêcher qu’une seule personne ne fasse tout le travail » (Abrami et al., 1996, p. 79). Néanmoins, il est important de mettre assez de ressources à disposition des élèves afin qu’ils puissent « apporter leur contribution sans attendre trop longtemps » (Abrami et al., 1996, p. 79). Howden et Kopiec (2000) insistent également sur ce point car ils craignent que « le manque de ressource [puisse] entraîner chez les élèves une compétition pour leur utilisation » (p. 10).
D’après Johnson et Johnson (1989, cités par Buchs, 2002), « l’interdépendance des ressources seule ne serait pas bénéfique par rapport au travail individuel » (p. 45).
En effet, les élèves cherchent à obtenir « un maximum d’informations de la part de leurs camarades sans pour autant "perdre du temps" à fournir des informations » (Buchs, 2002, p. 45). Afin de retirer des bénéfices, l’interdépendance positive devrait être accompagnée de l’interdépendance liée aux objectifs.
Afin d’établir une interdépendance liée à la tâche, la tâche d’apprentissage doit être divisée de manière à ce que chaque membre du groupe ait une partie à réaliser.
Ainsi, chaque membre a sa part de responsabilité dans la tâche.
« L’interdépendance liée à la tâche convient particulièrement bien lorsque les membres du groupe possèdent un large éventail de capacités et que la tâche est
divisée en sous-tâches de difficultés variées ou qui exigent des talents variés » (Abrami et al., 1996, p. 79).
Afin de favoriser l’interdépendance liée à la tâche, il est conseillé de choisir une tâche qui se divise naturellement au lieu de donner une tâche qui peut être exécutée par une seule personne. En effet, comme le souligne Davidson (1998), l’apprentissage coopératif exige une tâche commune qui soit adaptée au travail en équipe. Si les élèves remarquent que la tâche peut être effectuée individuellement, ils « accepteraient mal de devoir collaborer à des tâches pour lesquelles le besoin de coopération a été artificiellement créé » (Abrami et al., 1996, p. 79).
Cette interdépendance de la tâche ne permet pas d’enseigner des matières ou savoirs structurés de manière hiérarchique. Il faut donc être attentif au fait que les élèves ne doivent pas maîtriser une notion avant de passer à l’autre car cela empêcherait les élèves d’acquérir toutes les compétences travaillées.
Il y a interdépendance liée aux rôles lorsque « les membres du groupes doivent assumer différentes responsabilités » (Abrami et al., 1996, p. 81). Chaque élève a un rôle précis à remplir afin de permettre au groupe d’atteindre son objectif et d’accomplir la tâche commune. Johnson et Johnson (1987) et Johnson et al., (1993) insistent sur l’importance que les rôles soient complémentaires et interconnectés, tels que liseur (reader), enregistreur (recorder), contrôleur de compréhension (cheker of understanding), etc. Abrami et ses collègues (1996, p. 81) distinguent trois types de rôles : des rôles fonctionnels (prendre des notes, lire), des rôles cognitifs (vérifier la compréhension, approfondir les idées, résumer) ou des rôles interpersonnels (veiller au calme, motiver, animer). L’attribution de rôles permettrait de faciliter le fonctionnement du groupe. Néanmoins, un travail en amont doit être fait avec les élèves avant d’introduire les rôles. Il est essentiel de bien définir chacun des rôles attribués aux élèves. Comme le soulignent Johnson et al. (1993), il est important de clarifier collectivement les comportements attendus de chaque rôle afin que les élèves sachent à quoi s’attendre des autres membres du groupe qui ont des rôles complémentaires.
L’interdépendance liée à la communication met l’accent sur la communication directe entre les membres du groupe afin d’exécuter la tâche et d’atteindre le but collectif. La communication est une composante essentielle de l’apprentissage coopératif. Shaw (1964, cité par Abrami et al., 1996, p. 81) affirme que celle-ci est au cœur même du processus de travail en groupe.
Si le groupe fonctionne bien, ses membres seront en mesure de communiquer facilement et efficacement entre eux. A l’opposé, les groupes inefficaces se caractérisent bien souvent par un manque de communication ou par une mauvaise communication entre leurs membres. (Abrami et al., 1996, p. 81).
L’interdépendance liée au milieu est la dernière manière d’instaurer une interdépendance positive liée aux moyens. Cette interdépendance peut être favorisée en « organisant le milieu physique de façon à encourager les interactions entre les élèves » (Abrami et al., 1996, p. 82). L’interdépendance liée au milieu doit être combinée avec d’autres types d’interdépendance positive car la proximité ne suffit pas normalement pour assurer une interdépendance au sein du groupe.
3.2.3 Interdépendance positive liée aux relations interpersonnelles
Il y a interdépendance positive liée aux relations interpersonnelles lorsque les élèves éprouvent le désir ou la responsabilité de travailler ensemble et de s’aider mutuellement.
Ce type d’interdépendance peut naître d’un sentiment d’amitié à l’endroit des partenaires, du fait que le travail en groupe est perçu comme agréable ou du désir d’aider les autres de façon désintéressée ou en retour d’une aide reçue dans le passé. (Abrami et al., 1996, p. 83).
Certaines activités permettent de renforcer la cohésion du groupe et de créer un climat de confiance favorable pour les apprentissages. Cela est dû au fait que les élèves apprennent à se faire confiance et se sentent plus proches les uns des autres. L’interdépendance liée aux relations interpersonnelles comprend deux types d’interdépendance (Abrami et al., 1996) : l’interdépendance liée à l’identité et l’interdépendance liée à la simulation.
Dans l’interdépendance liée à l’identité, « les membres du groupe se créent une identité collective en participant à des activités qui mettent en évidence les traits qu’ils ont en commun (par exemple, trouver un nom, un logo, une devise, etc. pour le groupe) » (Abrami et al., 1996, p. 83). Ce type d’interdépendance permettra de motiver davantage les élèves à travailler ensemble grâce à un renforcement des liens entre les membres du groupe.
En ce qui concerne l’interdépendance liée à la simulation, celle-ci consiste à
« proposer aux élèves une situation imaginaire dans laquelle ils doivent dépendre les uns des autres ou jouer un rôle différent de celui qu’ils jouent habituellement » (Abrami et al., 1996, p. 83). Ce type d’interdépendance permet de faire prendre conscience aux élèves qu’ils ont besoin des autres membres du groupe pour réaliser la tâche commune. Cela leur permettra d’acquérir un comportement plus coopératif et de faire évoluer leurs rapports avec leurs camarades.
3.3 La responsabilisation individuelle et collective
La responsabilisation individuelle et collective est le second principe de base essentiel à l’apprentissage coopératif. Abrami et al. (1996) relèvent le fait qu’il existe un lien étroit entre l’interdépendance positive et la responsabilisation : « si la première met en évidence la notion de complémentarité entre les membres du groupe, la seconde met l’accent sur les responsabilités de chaque individu dans cette relation » (Abrami et al., 1996, p. 86). Buchs et al. (2004), relèvent également l’existence d’une réciprocité entre l’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. En effet, « plus l’interdépendance positive entre les membres est perçue, plus la responsabilité personnelle serait importante et une forte responsabilité personnelle renforcerait la perception d’interdépendance positive entre les membres » (Buchs et al., 2004, p. 173).
La responsabilisation est tangible au sein d'une équipe lorsque les élèves se sentent responsables de leurs propres apprentissages mais également des apprentissages de leurs camarades. « Chaque élève se sent alors responsable du succès du groupe et y contribue par ses efforts » (Abrami et al., 1996, p.86) qui sont essentiels à l’atteinte des objectifs de l’équipe. La responsabilisation comprend deux aspects : un individuel où chaque élève est responsable de son apprentissage et un collectif où chaque élève a la responsabilité d’aider ses partenaires à apprendre.
Selon Buchs et al. (2004), « le sentiment de responsabilité personnelle pour coordonner les efforts en direction du but collectif, avec l’interdépendance positive, constituerait une des variables médiatrices clef des effets bénéfiques des dispositifs d’apprentissage coopératif » (pp. 172-173). Le fait de renforcer la responsabilisation individuelle permet d’augmenter l’investissement des élèves.
« Les spécialistes de l’apprentissage coopératif insistent sur la nécessité de responsabiliser chaque membre du groupe pour qu’il apporte sa juste contribution à l’œuvre collective » (Abrami et al., 1996, p. 23). Slavin (1983, cité par Buchs, 2002, p. 23) relève que, sans cette responsabilisation, le travail en groupe ne contribuerait pas à l’amélioration des apprentissages individuels. L’absence de responsabilisation peut engendrer certains dysfonctionnements tels que l’indolence sociale qui réduiraient la productivité des membres. « Par exemple, des élèves estimeront qu’ils n’ont pas à faire d’efforts puisque d’autres effectuent pratiquement tout le travail ; on appelle ces élèves des tire-au-flanc et leur comportement, l’indolence sociale » (Abrami et al., 1996, p. 87). D’autres termes sont employés par d’autres auteurs pour parler de ces problèmes. Pelgrims Ducrey (1996, p. 8) emploie les termes de
« cavalier libre » et de « parasite ». Le premier se produit lorsque les membres d’un groupe réduisent leur participation et laissent « la responsabilité du travail au membre qui est perçu comme plus performant et plus motivé » (Pelgrims Ducrey, 1996, p. 8). Le second désigne le désengagement d’un élève initialement impliqué et engagé dans l’activité « afin d’éviter que ses pairs ne profitent de lui en lui laissant toute la responsabilité du travail » (Pelgrims Ducrey, 1996, p. 8). Abrami et al. (1996)
relèvent le fait que « si les élèves croient que leur travail fait double emploi ou, pire, qu’il est mieux effectué par un autre membre du groupe, ils concluront que leur contribution n’est pas nécessaire et ils perdront toute motivation » (p. 87). Shepperd (1993, cité par Abrami et al., 1996, p. 87), a conclu également que « les membres du groupe feront moins d’efforts individuels s’ils croient que leur contribution est vaine, superflue ou trop coûteuse du point de vue de l’engagement » (p. 87).
Tout comme pour l’interdépendance positive, la responsabilisation peut être établie de trois manières distinctes présentées par Abrami et al. (1996, p. 89). La première est la responsabilisation liée aux résultats. Celle-ci s’assure que les élèves se sentent responsables des résultats de l’apprentissage individuel et que ces derniers soient clairement reconnaissables. La deuxième veille à ce que les moyens utilisés pour obtenir ces résultats exigent la participation de chaque individu. C’est ce que l’on nomme la responsabilisation liée aux moyens. Finalement, la troisième correspond à la responsabilisation liée aux relations interpersonnelles qui s’assure que les interactions entre les élèves sont organisées de façon à responsabiliser chacun d’entre eux.
3.3.1 La responsabilisation liée aux résultats
Afin d’établir une responsabilisation liée aux résultats, Abrami et al. (1996) proposent l’utilisation de dispositifs d’évaluation. L’enseignant peut combiner une évaluation individuelle et une évaluation collective afin de responsabiliser les élèves et d’attribuer une note commune au groupe. Il peut également prendre au hasard la note obtenue par un membre du groupe et l’attribuer à l’ensemble du groupe. Ainsi, tous les membres du groupe sont obligés de s’assurer que la matière a bien été assimilée par tous. Cependant, comme le soulignent Howden et Kopiec (2000), les notes collectives peuvent être risquées car celles-ci ne prennent pas en compte les différences de capacité entre les élèves. Afin de pallier à ce problème, un système de point d’amélioration, qui augmenterait la responsabilisation des élèves tout en tenant compte des différences de capacité, peut être envisagé afin de déterminer la note collective de chaque groupe. Ce système consiste à comptabiliser les points de différence entre le résultat de deux évaluations de tous les élèves d’une équipe.
« Cette stratégie donne à tous les élèves, quels que soient leurs capacités ou leur rendement antérieur, une chance égale de contribuer à la note collective, ce qui les motive à améliorer leur rendement et à aider leurs partenaires à améliorer le leur » (Abrami et al., 1996, p. 91).
3.3.2 La responsabilisation liée aux moyens
L’attribution d’une tâche ou d’un rôle précis à remplir favoriserait, entre autres, chez les élèves le sentiment que leur contribution est unique et indispensable au groupe.
La responsabilisation d’aider ses camarades à remplir leur tâche ou leur rôle est comprise dans la responsabilisation liée aux moyens. « En attribuant un rôle ou une tâche à chaque élève, on peut faire échec aux élèves dominateurs et mettre les élèves plus timides en position d’autorité » (Abrami et al., 1996, p. 91). Cohen (1994) rejoint ce point de vue et affirme que ces attributions « produiront une augmentation du taux de participation des élèves de bas ou de haut statut et empêcheront les élèves de haut statut d’accaparer la discussion » (p. 118).
3.3.3 La responsabilisation liée aux relations interpersonnelles D’autres structures, moins centrées sur le travail scolaire, permettent aux élèves de développer leur responsabilisation à l’égard de leur groupe. Cette responsabilisation liée aux relations interpersonnelles serait favorisée par la création d’une identité collective. Parmi les activités non centrées sur la matière « figurent les activités visant à créer un esprit d’équipe qui mettent l’accent sur l’importance de chaque membre du groupe et qui font naître un climat de confiance entre les partenaires » (Abrami et al., 1996, p. 92). Si les élèves font entièrement confiance aux autres membres du groupe, ceux-ci s’engageront pleinement dans l’activité sans ménager leurs efforts et sans craindre qu’on ne profite d’eux.
Chapitre 3 : Quelles interactions sociales favorisent l’apprentissage ?
1. Support social
Selon Buchs et al. (2004), « de manière générale, la perception d’une interdépendance positive entre les membres entraînerait des interactions constructives telles qu’encourager les individus, faciliter les efforts de chacun pour accomplir la tâche » (p. 177). Un climat positif peut être instauré grâce à l’aide reçue et apportée lors du travail en équipe. De plus, « la valorisation des efforts mutuels renforcerait l’engagement actif des élèves » (Buchs et al., 2004, p. 177). En effet, ces auteurs soulignent le fait que dans un dispositif d’apprentissage coopératif, les élèves resteraient plus concentrés sur l’activité que dans un dispositif compétitif ou individuel. Cette implication aurait des résonances sur le développement cognitif.
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson et Skon (1981, cités par Buchs et al., 2004) ont souligné, dans leur méta-analyse, que « l’encouragement entre pairs pourrait constituer une variable médiatisant les effets bénéfiques de la coopération. Cette régulation par les pairs serait un élément important pour la motivation des élèves et pourrait motiver ceux qui ont besoin d’un agent extérieur » (p. 177). En d’autres termes, les réactions positives telles que les encouragements et les félicitations envers les partenaires du groupe seraient favorables pour les apprentissages.
2. Co-élaborations non conflictuelles
2.1 La co-construction
Dans cette dynamique interactive, « l’un des deux sujets commence une action ou une phrase, reprise par l’autre qui poursuit ce qui est commencé, puis le premier prend le relais, et ainsi de suite » (Gilly, 1995, p.149). Les apprenants élaborent au fur et à mesure une solution à deux. Chacun paraît renforcer l’autre. Cependant,
« l’harmonie apparente n’exclut […] pas que les interventions de l’un puissent déstabiliser la démarche de l’autre et l’orienter vers une nouvelle solution » (Buchs, Lehraus & Butera, 2006, p.193). Dans ce type de co-élaboration, un élève est amené à formuler un argument, une suggestion ou un avis. Puis, l’autre approuve ce dernier et avance à son tour une idée. Nous pouvons également supposer qu’avant de s’accorder sur la solution, les élèves peuvent faire ressortir des interrogations ainsi que quelques éléments de réponse. Selon Gilly, Fraisse & Roux (2001), la co- construction serait bénéfique pour les apprentissages. Cependant, ces auteurs affirment que cette dynamique interactive serait plus bénéfique si les prises de parole de l’un pouvaient déstabiliser celles de l’autre et plus encore s’il y a confrontation des justifications.
