Question de recherche 3

Nous pouvons constater dans le tableau 1 que les élèves qui ont travaillé avec rôles (29,85) comptabilisent plus d’interrogations au total que les élèves qui ont travaillé sans rôles (28,55). Si nous nous intéressons davantage à ces interrogations, nous pouvons observer que les élèves ayant travaillé avec rôles posent moins de questions de contenu (21,77) que ceux qui ont travaillé sans rôles. Concernant les questions de compréhension, nous pouvons voir que les élèves ayant travaillé avec rôles (3,96) en ont posé plus que les élèves ayant travaillé sans rôles (3,20). La moyenne des reformulations et des répétitions est également plus élevée chez les élèves ayant travaillé avec rôles (4,12) que chez les élèves ayant travaillé sans rôles (3,25).

Nous pouvons constater que l’attribution de rôles permet d’augmenter le nombre d’interrogations chez les élèves. Cependant, la nature du questionnement n’est pas la même dans les deux conditions (avec rôles et sans rôles). Lorsque les élèves travaillent sans rôles, le questionnement est spontané et les élèves posent des questions propres à eux, telles que des questions portant sur des éléments du texte qu’ils n’ont réellement pas compris. Dans l’attribution de rôles, le questionnement change. En effet, les élèves sont poussés à poser des questions à leur partenaire afin de remplir leur rôle de journaliste. Par conséquent, les questions ne sont pas spontanées. Les élèves se centrent sur leur rôle et tentent de le remplir en posant le plus de questions possibles à leur camarade.

1.1.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe

QR 3A: Les effets de l'attribution de rôles pour les élèves de niveau fort

Nous pouvons voir que les élèves de niveau fort ont posé plus de questions dans la condition sans rôles (32,33 en moyenne pour les élèves des groupes homogènes et 28,60 pour les élèves des groupes hétérogènes) que dans la condition avec rôles (29,50 et 27,00). Toutefois, si nous regardons les questions de contenu, la différence entre les deux conditions (avec et sans rôles) et plus grande pour les élèves de niveau fort qui ont travaillé en groupe homogène (26,33 versus 24,83) que pour ceux

qui ont travaillé en groupe hétérogène (21,40 versus 21,33). En effet, le nombre de questions de contenu posées par ces derniers est quasi identique dans les deux conditions. De plus, dans la condition sans rôles, l’écart-type est presque trois fois plus important pour les élèves de niveau fort qui ont travaillé en groupe hétérogène (13,32) que pour ceux qui ont travaillé en groupe homogène (5,8). Ceci signifie que dans la condition sans rôles, il existe une grande variation dans le nombre de questions posées par les différents élèves de niveau fort qui ont travaillé avec un élève de niveau faible. Dans l'ensemble, nous pouvons conclure que les rôles ont plus ou moins les mêmes effets sur les interrogations des élèves de niveau fort quel que soit la composition du groupe dans lequel ils ont travaillé car la plupart des moyennes ont baissé dans la condition avec rôles.

QR 3B: Les effets de l'attribution de rôles pour les élèves de niveau faible

Nos résultats révèlent que les élèves de niveau faible posent plus de questions lorsqu'ils sont en composition hétérogène (26,80) qu'en composition homogène (25,00) lorsqu'ils sont en condition sans rôles. Au contraire, dans la condition avec rôles, les élèves de niveau faible posent bien plus de questions en groupe homogène (35,38) qu'en groupe hétérogène (25,67). Nous pouvons donc voir que l’attribution de rôles augmente fortement les interrogations des élèves de niveau faible qui ont travaillé en groupe homogène, tandis que ces effets ne sont pas constatés pour ceux qui ont travaillé en groupe hétérogène. L'attribution de rôles augmente le nombre de questions de contenu pour les élèves des groupes homogènes (18,25 versus 22,25) tandis qu'elle diminue celles des élèves des groupes hétérogènes (20,80 versus 18,50). Pour les questions de compréhension, l'effet de l'attribution de rôles est le même car le nombre de questions augmente pour les deux compositions de groupes. Dans les deux conditions (avec et sans rôles) les élèves de niveau faible qui ont travaillé en composition homogène ont posé plus de questions de compréhension (3,50 et 6,25) que ceux qui ont travaillé en composition hétérogène (2,60 et 4,50).

QR 3C: Les effets de l'attribution de rôles pour les élèves de niveau fort et faible dans les groupes hétérogènes

De manière générale, nous pouvons voir que les élèves de niveau fort posent plus de questions (28,60 et 27,00) que les élèves de niveau faible (26,80 et 25,67), tant dans la condition sans rôles que dans la condition avec rôles. Dans la condition avec rôles, très peu de questions de compréhension sont posées par les élèves de niveau fort (2,00), tandis que la moyenne des questions de compréhension est deux fois plus élevée chez les élèves de niveau faible (4,50). Nous avons vu que l’attribution de rôles a tendance à diminuer les interrogations des élèves de niveau fort, c’est également le cas pour les élèves de niveau faible, sauf en ce qui concerne les

questions de compréhension qui, elles, sont presque deux fois plus nombreuses dans la condition avec rôles (4,50) que dans la condition sans rôles (2,60).

1.2 Recevoir des éléments suite à une question

1.2.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau

QR 1A: Les effets de la composition des groupes pour les élèves de niveau fort L’effet principal que nous pouvons relever de la composition des groupes d’élèves de niveau fort est que ces élèves reçoivent plus d'éléments lorsqu'ils travaillent en groupe homogène (21,36) car, dans cette composition, ils posent également plus de questions. Tandis que lorsqu’ils travaillent en groupe hétérogène, ils posent moins de questions, il est donc normal qu’ils reçoivent moins de réponses (18,91). Cependant, la proportion d’éléments simples et d’éléments développés qui sont reçus est la même dans les deux compositions de groupe, c’est-à-dire bien plus d’éléments simples que d’éléments développés.

Le nombre de non réponses est plus petit chez les élèves de niveau fort qui ont travaillé en groupe homogène (0,83) que chez les élèves de niveau fort qui ont travaillé en groupe hétérogène (1,09). Cela montre donc que les élèves qui ont travaillé en groupe homogène ont, la plupart du temps, tenté de répondre aux questions posées et très peu d’entre eux ne savaient pas répondre aux questions.

Notre analyse ici étant uniquement quantitative, nous ne pouvons pas dire si le nombre de réponses données équivaut à des réponses correctes ou si les élèves donnaient beaucoup de réponses incorrectes. Il s’agirait ici de faire une analyse qualitative des interactions afin de pouvoir constater entièrement des effets sur les apprentissages.

QR 1B: Les effets de la composition des groupes pour les élèves de niveau faible

Pour les élèves de niveau faible qui ont travaillé avec des élèves de même niveau, le nombre d'éléments de réponse reçus est légèrement plus élevé (20,50) que celui des élèves de niveau faible qui ont travaillé avec des élèves de niveau fort (18,91).

Ces éléments de réponse sont en grande majorité des éléments simples et ceux-ci sont plus nombreux pour les élèves qui ont travaillé en groupe homogène (15,08) que pour les élèves qui ont travaillé en groupe hétérogène (11,27). Au contraire, le nombre de réponses développées est plus bas chez les élèves de niveau faible qui ont travaillé en groupe homogène (3,25) que celui de leurs pairs qui ont travaillé en groupe hétérogène (6,82). De plus, le nombre de non réponses est plus élevé pour

les élèves des groupes homogènes (1,75) que pour ceux des groupes hétérogènes (1,09). Bien que ces moyennes ne soient pas très élevées, nous pouvons les ajouter à celles des éléments qui ont été reformulés ou répétés dont la moyenne est également plus élevée pour les élèves des groupes homogènes (1,50 versus 0,45).

Tous ces éléments font que la moyenne des éléments reçus par les élèves de niveau faible en groupe homogène est plus élevée que celle des élèves de niveau faible qui ont travaillé en groupe hétérogène. Ces derniers ont cependant reçus bien plus d’éléments développés que leurs pairs qui ont travaillé en groupe homogène ce qui serait potentiellement plus bénéfique pour leurs apprentissages.

QR 1C: Les effets de la composition des groupes pour les élèves de niveau fort et faible dans les groupes hétérogènes

Comme nous l'avons relevé plus haut, les moyennes des éléments reçus sont fortement liées à celles des questions de contenu qui ont été posées. Plus le nombre de questions est grand, plus le nombre d'éléments reçus le sera, potentiellement, si les non réponses ne sont pas trop nombreuses. Nous pouvons voir que la moyenne d’éléments reçus par les élèves de niveau faible (18,91) est plus basse que celle des élèves de niveau fort (21,36) avec qui ils ont travaillé. Cela s'explique bien évidemment par le fait que les élèves de niveau faible leur ont posé moins de questions. Cependant, nous pouvons voir que les élèves de niveau faible ont reçu bien plus de retours sous forme d'explications (6,82) que les élèves de niveau fort (3,91) avec qui ils ont travaillé. Nous avons vu dans la partie théorique que Webb (1985, citée par Buchs et al., 2006) soulignait que les explications pouvaient être plus bénéfiques au niveau des apprentissages que les réponses terminales. Le nombre de non réponses est également plus élevé chez les élèves de niveau fort (1,45 versus 1,09). Donc, bien que le nombre d'éléments reçus soit plus grand chez les élèves de niveau fort, ces éléments ont été moins développés que ceux que leurs camarades de niveau faible ont reçu et ont plus souvent été porteurs d'absence de réponse à la question.

1.2.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles

Concernant les réceptions d’éléments suite à une question, nous pouvons constater que les élèves ayant travaillé dans la condition sans rôles reçoivent plus d’éléments simples (15,65 versus 14,08) alors que les élèves ayant travaillé dans la condition avec rôles reçoivent davantage d’explications (5,00 versus 5,73). Les élèves n’ayant pas travaillé avec des rôles ont reçu moins de reformulations ou répétitions (0,55) que les élèves ayant travaillé avec des rôles (0,85). En ce qui concerne les non réponses, les élèves ayant travaillé avec des rôles reçoivent moins de réponses (1,50) que ceux ayant travaillé sans rôles (1,00).

1.2.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe QR 3A: Les effets de l'attribution de rôles pour les élèves de niveau fort

Nos résultats révèlent que l’attribution de rôles a des effets différents en ce qui concerne les éléments reçus suite à une question pour les élèves de niveau fort des deux compositions de groupe. En effet, dans la condition avec rôles, les élèves de niveau fort qui ont travaillé en groupe homogène reçoivent plus d’éléments développés (5,83 versus 9,50) alors que les élèves des groupes hétérogènes en reçoivent moins (4,20 versus 3,67), par contre ils reçoivent plus de reformulations ou répétitions (1,20 versus 2,00) tandis que les élèves des groupes homogènes en reçoivent moins (0,83 versus 0,17). Cependant, sur l’ensemble des éléments reçus, l’attribution de rôles a un effet diminutif car les élèves de niveau fort des deux compositions reçoivent moins d’éléments suite à une question lorsqu’ils travaillent avec les rôles (26,00 versus 23,67 pour les élèves des groupes homogènes et 22,00 versus 20,83 pour les élèves des groupes hétérogènes).

QR 3B: Les effets de l'attribution de rôles pour les élèves de niveau faible

Nos résultats démontrent que l’attribution de rôles n’a pas complètement le même effet sur les élèves de niveau faible des deux compositions de groupe car les élèves qui travaillent en groupe homogène reçoivent plus d’éléments simples (12,00 versus 16,63) alors que ceux qui travaillent en groupe hétérogène en reçoivent moins (13,20 versus 9,67). Cependant, l’attribution de rôles a plus ou moins les mêmes effets sur la réception d’éléments développés dont le nombre reste assez similaire d’une condition à l’autre, bien que les élèves de niveau faible qui ont travaillé en groupe homogène en reçoivent moins dans les deux conditions (3,00 et 3,38) que ceux qui ont travaillé en groupe hétérogène (6,40 et 7,17). L'effet de l'attribution de rôles ne change rien non plus pour les reformulations ou répétitions ainsi que pour les non réponses qui restent similaires dans les deux conditions, bien qu'elles soient toutes deux plus nombreuses pour les élèves des groupes homogènes que pour les groupes hétérogènes. Le changement provoqué dans la réception d’éléments simples suffit pour diminuer ou augmenter la moyenne totale d’éléments reçus car le reste ne change pas beaucoup.

QR 3C: Les effets de l'attribution de rôles pour les élèves de niveau fort et faible dans les groupes hétérogènes

En ce qui concerne les élèves des groupes hétérogènes, on peut voir que l’attribution de rôles n’a pas les mêmes effets sur la réception d’éléments développés ainsi que sur le nombre de questions pour lesquelles les élèves ne reçoivent pas de réponses.

En effet, les élèves de niveau fort reçoivent moins d’éléments développés dans la condition avec rôles (3,67 versus 4,20) et en plus les non réponses augmentent

fortement (2,17 versus 0,60). Tandis que ces deux éléments ne varient pas beaucoup pour les élèves de niveau faible qui reçoivent pas mal d’éléments développés (7,17 en moyenne pour la condition avec rôles) et les non réponses sont peu nombreuses (1,00). Donc, l’attribution de rôles n’aurait pas d’effets très positifs pour les élèves qui travaillent en groupe hétérogène si l'on considère qu'il serait plus bénéfique de recevoir des explications et que les non réponses seraient moins bénéfiques pour les apprentissages.