La démarche d’observation

Lors de l'activité menée en classe, nous avons filmé les moments de discussion.

Nous avons donc récolté des traces en ce qui concerne les interactions des élèves sur lesquelles nous nous centrerons dans la première partie de notre analyse. Pour cela, nous avons construit une grille d’analyse composées de plusieurs catégories de d’interactions. Dans cette grille, nous avons relevé la quantité d’interactions pour chaque élève lors de leur discussion sur chacun des textes. Nous avons relevé neuf catégories de d’interactions que nous allons décrire ci-dessous.

1.1 Organisation

Cette première catégorie regroupe toutes les remarques concernant l’organisation du travail. Afin de tester si l’introduction des rôles peut faciliter l’organisation du travail en duo, nous avons codé les remarques des élèves lorsqu’ils s’exprimaient de manière à expliciter le tour de parole de chacun, par exemple en disant « c’est à toi ! » ou encore « Vas-y, pose moi une question ! ». Parfois, ils exprimaient également des remarques organisationnelles lorsqu’ils pensaient avoir terminé la tâche, sans se rappeler que nous leur avions précisé qu’ils devaient parler pendant 12 minutes. Nous pouvions alors entendre des remarques telles que « Je n’ai plus de questions. », « On a fini. » ou encore « Cherche d’autres questions. »

1.2 Questionnement

Cette deuxième catégorie regroupe les interrogations, c’est-à-dire lorsque les élèves posent des questions, les éléments reçus suite à ces questions, c’est-à-dire les réponses reçues, et les non réponses, c’est-à-dire lorsque les élèves ne reçoivent pas d’éléments de réponse. Cette catégorie devrait nous permettre de tester l’engagement actif des élèves.

Comme nous l’avons vu dans le chapitre 3, King (1999, cité par Buchs et al., 2006) soulève que le questionnement permet de favoriser la construction de savoirs. Cet auteur propose d’utiliser un canevas de questions qui permet à l’élève de « gérer sa propre compréhension, de traiter activement les informations et de construire un nouveau savoir » (King, 1999, cité par Buchs et al., 2006, p. 194).

La catégorie des interrogations est divisée en trois sous-catégories. La première se rapporte aux questions de contenu et est codée lorsque les élèves posent une question en lien avec le texte ou son thème, par exemple « Qu’est-ce qu’un pays

industrialisé ? » ou encore « Que pouvons nous faire pour moins polluer ? ». La deuxième sous-catégorie est celle des questions de compréhension. Nous les avons codées lorsque les élèves n’avaient pas compris ce que leur camarade leur avaient dit et demandaient à ceux-ci qu’ils répètent, par exemple lorsqu’ils disaient « quoi ? » ou « hein ? » ou encore « Dans le monde, c’est ça que t’as dit ? ». La dernière sous-catégorie et celle des reformulations ou répétitions. Lorsque les élèves reformulaient ou répétaient la question qu’ils avaient posée, nous avons codé ces interactions dans cette troisième sous-catégorie, que ce soit des répétitions spontanées ou suite à l’incompréhension de leur camarade.

La catégorie des éléments reçus suite à une question est également divisée en trois sous-catégories. La première est celle des éléments simples. Il s’agit des interactions contenant des réponses terminales ou des réponses courtes qui ne contenaient pas d’explications telles que « oui », « non », « l’avion » ou encore « Les déchets tuent les mammifères marins. ». La deuxième sous-catégorie regroupe les éléments développés que nous avons codés lorsque les élèves recevaient des réponses contenant des explications, par exemple « Les déchets tuent les mammifères marins parce qu’ils les confondent avec de la nourriture et ça bloque leur estomac et après ils meurent. ». La dernière sous-catégorie est celle des reformulations ou répétitions des éléments reçus lorsque ceux-ci n’ont pas été compris. Dans les éléments reçus suite à une question, nous avons vu que Webb (1991) différencie également les réponses simples des explications. En effet, elle met en avant la supériorité des explications quant aux bénéfices apportés aux apprentissages, contrairement aux réponses terminales. Nous avons ajouté la sous-catégorie des reformulations car nous avons pu en relever dans les interactions entre les élèves.

Pour terminer, nous avons également relevé les non réponses. Il s’agit des moments où les élèves restaient silencieux après une question ou alors qu’ils exprimaient leur manque de connaissance par exemple en disant « je ne sais pas ». Nous verrons plus loin que cette même interaction était également codée dans les doutes. Les non réponses ont également été relevées par Webb (1991). Selon elle, le fait de ne pas recevoir de réponse suite à une question ne serait pas bénéfique pour les apprentissages.

1.3 Apports

La catégorie des apports regroupe tous les éléments qui ont été apportés par les élèves lors des interactions. Nous avons différencié les interactions des élèves qui répondaient à la question posée de celles où celui qui a posé la question apporte des éléments de réponse. Cette dernière catégorie pouvait être codée soit suite à une non réponse du partenaire, il s’agissait alors d’une réponse à sa propre question, soit en réponse à la place de l’autre lorsqu’il ne laissait pas le temps à son partenaire de répondre à la question posée. Une autre catégorie faisant partie des apports est celle des prises de parole spontanées. Chacune de ces catégories est divisée en apports

simples, apports développés et reformulations ou répétitions. Comme nous l’avons expliqué précédemment, les éléments considérés comme simples sont courts et ne contiennent pas d’explications, contrairement aux éléments développés. Les reformulations ou répétitions sont précédées d’une incompréhension. En ce qui concerne les apports, Spurlin et al. (1984, cités par Buchs et al., 2006) ainsi que Webb (1985, citée par Buchs et al., 2006) affirment que donner des explications est bénéfique pour les apprentissages.

1.4 Doutes

La catégorie des doutes ou difficultés est codée à chaque fois que les élèves exprimaient leur incapacité à répondre à la question en disant « je ne sais pas ».

Nous avons vu précédemment que cette interaction était également codée dans les non réponses. En effet, lorsque les élèves disaient qu’ils ne connaissaient pas la réponse, non seulement le partenaire ne recevait pas de réponse à sa question mais en plus celui qui devait en donner une explicitait sa difficulté. C’est pourquoi, cette interaction est codée dans les deux catégories. Cette catégorie comprend également l’expression de doutes suite à un apport, par exemple lorsque les élèves disaient « je crois que … » ou encore « je ne suis pas sûr … ».

1.5 Accords

Les accords sont codés à chaque fois que les élèves exprimaient de manière explicite leurs consentements ou leurs accords avec ce que dit leur camarade par un

« oui » ou « aha ». Selon Gilly et al. (2001), l’acquiescement d’un élève renforce positivement les propos de son camarade. Cet élève a donc une fonction d’activation et de renforcement, ce qui favorise l’engagement cognitif.

1.6 Relations

La catégorie des relations est divisée en deux sous-catégories, celle des réactions ou renforcements positifs et celle des réactions ou renforcements négatifs. Nous entendons par réactions ou renforcements positifs toutes les remarques comportant des compliments ou des encouragements telles que « Tu en sais des choses ! » ou

« Bravo ». Selon Buchs et al. (2004), les réactions positives telles que décrites ci-dessus renforcent l’engagement actif des élèves et sont positivement reliées aux apprentissages. Au contraire, lorsque les élèves dénigrent ou rabaissent leur camarade, en leur disant par exemple « t’es nul » ou « t’es bête », nous codions cela dans les réactions ou renforcements négatifs.

1.7 Désaccords

Les désaccords sont codés à chaque fois que les élèves exprimaient de manière explicite leurs désaccords avec ce que disaient leur camarade par un « non » ou

« Je ne crois pas que c’est ça ». Les conflits entraînés par les désaccords peuvent être bénéfiques ou au contraire néfastes pour les apprentissages selon la régulation qui s’en suit.

1.8 Régulations des désaccords

Dans la catégorie des régulations sont codées les réactions des élèves suite aux désaccords. Celle-ci est divisée en trois sous-catégories. La première est celle des apports d’explications ou d’arguments et est codée lorsque les élèves expliquaient ou argumentaient leur point de vue suite aux désaccords de leur camarade. L’apport d’explications suite à un conflit est bénéfique pour les apprentissages. En effet, cela permettrait aux élèves de suivre une régulation épistémique. La deuxième sous-catégorie correspond aux conflits qui ont été ignorés, c’est-à-dire que les élèves restaient silencieux après l’expression du désaccord de leur camarade ou encore qu’ils leur laissaient raison en disant « si tu veux » ou « si tu le dis ». Nous pouvons relever ici des marques de complaisance qui ne permettent pas de progresser dans les apprentissages (Buchs et al, 2006). La dernière sous-catégorie comprend les interactions des élèves qui entraient en compétition suite à un désaccord, par exemple lorsqu’ils disaient « Je sais mieux que toi. ». Il s’agit ici d’une confrontation compétitive où les élèves nient les compétences de leur camarade et tentent de défendre les leur (Buchs et al., 2006). Selon Buchs et al., (2006), les confrontations dans un contexte compétitif provoquent des effets néfastes sur les apprentissages.

Dans ces deux dernières sous-catégories, les élèves régulent le conflit de manière relationnelle.

1.9 Hors sujet

Lorsque les élèves interagissaient sur des éléments qui n’avaient aucun rapport avec les sujets abordés par les textes, nous codions ces interactions comme étant hors sujet. Nous avons compté le nombre d’occurrences uniquement pour les remarques hors sujet ponctuelles. En effet, lorsque les élèves passaient un certain temps hors sujet, nous considérions cela comme des remarques hors sujet continues et relevions le temps passé sur ces dernières (annexe 14).

Après avoir défini chacune de ces catégories, nous avons utilisé une grille (voir annexe 8) pour chaque duo, en y ajoutant une colonne pour chaque élève du duo afin de compter le nombre d’occurrences en fonction des interactions que chaque

élève émettait. Ainsi, nous avons pu quantifier chaque d’interaction pour chaque élève. Nous avons d’abord quantifié séparément pour chaque texte puis, avons rassemblé les résultats obtenus par duo pour l’ensemble des deux textes. Ainsi, nous analyserons les interactions et les apprentissages pour l’ensemble de l’activité.