Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles

IV. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

2.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles

différentes compositions de groupe 87

5. Désaccords ... 88 5.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes

d’élèves selon leur niveau ... 89 5.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 90 5.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 90 6. Régulation des désaccords ... 91

6.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes

d’élèves selon leur niveau ... 92 6.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 93 6.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 93 7. Doutes ... 95

7.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes

d’élèves selon leur niveau ... 95 7.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 96 7.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 97 8. Organisation ... 98

8.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes

d’élèves selon leur niveau ... 98 8.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 99 8.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions des groupes ... 100 9. Hors sujet ... 101

9.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes

d’élèves selon leur niveau ... 102 10. Apprentissages ... 104

10.1 Question de recherche 1 : Les effets de la composition des groupes d’élèves selon leur niveau ... 106 10.2 Question de recherche 2 : Les effets de l’attribution de rôles ... 107 10.3 Question de recherche 3 : Les effets de l’attribution de rôles selon les différentes compositions de groupe ... 107

1.1 Question de recherche 1 ... 110

1.2 Question de recherche 2 ... 111

1.3 Question de recherche 3 ... 112

2. Apports et limites de la recherche ... 114

2.1 Les apports ... 114

2.2 Les limites ... 114

3. Perspectives ... 115

VI. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 116

VII. ANNEXES ... 120

Figure 1 : Consignes communes ... 51

Figure 2 : Objectifs liés à l'activité menée sur le terrain ... 54

Figure 3 : Consignes pour le journaliste ... 58

Figure 4 : Consignes pour le spécialiste ... 58

Figure 5 : Organisation des classes selon les variables choisies. ... 60

Liste des tableaux

Tableau 1 : Moyennes (écart-types) et pourcentages des questionnements ... 69

Tableau 2 : Moyennes (écart-types) et pourcentages des apports ... 77

Tableau 3 : Moyennes (écart-types) des accords ... 81

Tableau 4 : Moyennes (écart-types) des relations ... 84

Tableau 5 : Moyennes (écart-types) des désaccords ... 89

Tableau 6 : Moyennes (écart-types) et pourcentages des régulations des désaccords ... 91

Tableau 7 : Moyennes (écart-types) des doutes ... 95

Tableau 8 : Moyennes (écart-types) de l’organisation ... 98

Tableau 9 : Moyennes (écart-types) des hors sujet ... 101

Tableau 10 : Moyennes (écart-types) des apprentissages... 104

Tableau 11 : Coefficients de corrélation ... 105

Annexe 1 : Déroulement de l'activité ... 121

Annexe 2 : Texte sur les déchets ... 122

Annexe 3 : Texte sur la pollution ... 124

Annexe 4 : Consignes générales ... 126

Annexe 5 : Consignes pour les élèves avec rôles ... 127

Annexe 6 : Consignes pour les élèves sans rôles ... 131

Annexe 7 : Questionnaire individuel ... 133

Annexe 8 : Grille de codage pour les vidéos ... 135

Annexe 9 :Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves ... 136

Annexe 10 :Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon l’attribution de rôles tous niveaux confondus ... 137

Annexe 11 : Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves avec rôles ... 138

Annexe 12 : Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves avec rôles ... 139

Annexe 13 :Tableau des moyennes (écart-types) des interactions et apprentissages selon la composition des groupes et le niveau des élèves sans rôles ... 140

Annexe 14 : Nombre d'élèves ayant passé une longue durée hors sujet ... 141

I. INTRODUCTION

La coopération entre élèves est souvent vivement recommandée au sein des établissements scolaires. Dans le contexte de l’enseignement primaire genevois, les enseignants¹ sont encouragés à favoriser la coopération dans le travail de groupe. Ils sont ainsi amenés à « gérer des situations d’apprentissage interactives offrant des occasions significatives d’échanger et de confronter leurs opinions, facteurs essentiels d’un enrichissement mutuel nécessaire à l’élaboration des connaissances » (Direction de l’Enseignement Primaire, 2000, p. 2).

Une des principales finalités de l’école est de préparer et former les élèves à une vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays. Selon l’article 4 de la loi sur l’instruction publique du canton de Genève (1977), « l’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun : […] de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération […]» (Objectifs de l’école publique, 1977, LIP C 1 10 04).

L’institution scolaire met l’accent sur l’importance de la communication et de la socialisation des élèves entre autres afin de favoriser la coopération dans les travaux de groupe. « Spécifier le rôle et la tâche de chacun-e pour mener à bien une activité aide les élèves à se responsabiliser dans un travail de groupe. Cette démarche suit les principes de la « pédagogie coopérative » telle qu’elle se développe actuellement » (Direction de l’Enseignement Primaire, 2000, p. 9).

Cependant, la structuration du travail coopératif peut susciter chez les enseignants certaines craintes. Comment structurer la coopération et les apprentissages en groupe afin d’atteindre les objectifs fixés par l’institution ? En effet, nous pouvons nous questionner sur la manière de constituer les groupes afin de permettre à tous les élèves de participer activement au travail en équipe. Les élèves ne possèdent pas tous les mêmes compétences. Par conséquent, nous pouvons craindre que les élèves ayant de bons résultats scolaires (élèves de niveau scolaire élevé) ne s’accaparent seuls le travail et que d’autres ayant de moins bons résultats (élèves de niveau scolaire bas) se désengagent de l’activité. Comment lutter contre ces inégalités de statut ? Comment faire pour que chaque membre du groupe apporte sa contribution à l’œuvre collective ? Est-ce que l’introduction de rôles permettrait de favoriser des interactions plus égalitaires ? Comment constituer des groupes de travail tout en favorisant les apprentissages de chacun ?

Ce sont ces questions théoriques et pratiques qui nous ont guidées dans notre mémoire. Pour ce faire, nous avons proposé une activité d’apprentissage coopératif à des élèves de niveau scolaire différent (fort et faible) dans quatre conditions distinctes en fonction du mode de constitution des groupes (homogène et

1 Enseignant est un terme générique que nous utiliserons tout au long de notre mémoire pour désigner aussi

bien les enseignantes que les enseignants.

élèves sur leurs apprentissages et leurs interactions ainsi que la modération des effets de la composition des groupes par l’attribution de rôles.

2. Justification de la recherche

2.1 Intérêts personnels

L’idée d’effectuer notre mémoire sur ce sujet est survenue suite au séminaire clinique « Analyse de la pratique et de l’expérience » dispensé par Katia Lehraus. Ce séminaire centré sur le travail interactif et proposant une sensibilisation à l’apprentissage coopératif a suscité en nous le désir d’acquérir une meilleure compréhension des processus interactifs entre pairs en situation scolaire. Nous avons abordé à nouveau ce sujet dans le cadre du module des approches transversales II. Cela n’a fait que renforcer et confirmer notre intérêt pour ce dispositif. Les travaux en interaction nous semblent de plus en plus présents dans l’enseignement primaire, c’est pourquoi nous voudrions approfondir nos connaissances sur ce sujet. A notre sens, l’organisation sociale au sein de la classe doit être variée. Il nous semble donc important d’élargir nos connaissances afin de maîtriser la structuration des dynamiques sociales et de pouvoir contrer les effets négatifs du travail en groupe pour permettre l’apprentissage. En effet, en tant que futures enseignantes, nous aimerions instaurer l’apprentissage coopératif dans nos classes car, selon Clarke, Wideman & Eadie (1992), « le travail en groupes d’apprentissages restreints permet d’intégrer tous les élèves en les plaçant sur le même pied et en leur confiant des responsabilités égales » (p. 5). De plus Abrami et al. (1996), insistent sur le fait que chaque membre du groupe doit être responsable afin d’apporter sa contribution à l’œuvre collective pour favoriser les apprentissages individuels de chacun.

C’est pourquoi, nous souhaiterions nous familiariser davantage avec cette approche pédagogique en élaborant un dispositif d’apprentissage coopératif qui permettrait à tous les élèves de participer dans le but de réaliser une tâche commune. De plus, ce dispositif nous permettra de nous confronter à la gestion du travail de groupes ainsi qu’à sa planification et aux ajustements nécessaires au bon déroulement de celui-ci.

Le fait d’avoir suivi ce séminaire clinique, fait que nous disposions déjà de quelques connaissances en ce qui concerne l’apprentissage coopératif comme par exemple certaines caractéristiques de ce dispositif ainsi que certains effets négatifs du travail en groupe non structuré tels que le leadership autocratique. Nous avons également eu l’occasion d’analyser des interactions entre pairs lors de la réalisation d’une tâche commune. Cela nous a permis d’apprendre à relever les indices pertinents afin d’analyser les interactions. Cet apprentissage nous sera très utile lors de l’analyse des données recueillies.

Du point de vue théorique, cette recherche devrait apporter une contribution à la problématique controversée des modes de constitution des groupes. En effet, les recherches sur la constitution des groupes en fonction des niveaux (groupes homogènes et groupes hétérogènes) proposent des résultats inconsistants, voire contradictoires comme nous le verrons dans les recherches effectuées par Webb (1980, citée par Webb & Sullivan Palincsar, 1996) et Cohen (1994). Ces deux auteurs relèvent des résultats divergents que nous développerons dans le chapitre 5 de la partie théorique.

Pour ce travail, nous nous centrerons plus particulièrement sur trois constitutions différentes. Les élèves seront amenés à travailler en duo : un élève de niveau scolaire faible avec un élève de niveau scolaire fort pour les groupes hétérogènes, deux élèves de niveau scolaire faible et deux élèves de niveau scolaire fort pour les groupes homogènes. Ces compositions de groupes sont, en effet, les plus controversées, les auteurs suggérant certains effets négatifs. C’est pourquoi, nous avons décidé de regrouper les élèves de cette manière. Nous tenterons également d’apporter certaines connaissances théoriques concernant l’attribution de rôles car nous nous sommes rendues compte qu’il y avait peu de recherches à ce sujet. Les rôles permettent d’éviter le désengagement de l’élève en l’amenant à s’investir davantage dans la tâche car ils entraînent une certaine structuration de celle-ci (Abrami et al., 1996 et Cohen, 1994). Selon Cohen (1994), l’attribution de rôles contribuerait à l’amélioration des interactions entre les élèves. En effet, ceux-ci travailleraient ainsi de manière plus efficace et productive. De plus, l’attribution de rôles permettrait de remédier à certains dysfonctionnements présents au sein des groupes homogènes et hétérogènes. Nous avons donc décidé d’attribuer des rôles à certains groupes d’élèves afin de tester l’effet des rôles dans la mesure où les effets bénéfiques attendus en théorie ne sont pas toujours effectivement observés (Schellens, Van Keer & Valcke, 2005).

2.3 Intérêts pratiques

Le travail en groupe peut être transdisciplinaire. En effet, nous pouvons utiliser ce dispositif « tout le temps et dans toutes les matières » (Gaudet et al., 1998, p. 10).

Nous espérons que notre mémoire apportera quelques constats et propositions aux enseignants et futurs enseignants sur la structuration du travail coopératif, sur la constitution des groupes ainsi que sur l’attribution de rôles afin de favoriser les apprentissages des élèves et d’éviter les effets négatifs que celui-ci peut engendrer.

En effet, nous aimerions par le biais de ce travail apporter un éclairage particulier permettant de mieux comprendre les enjeux liés à la constitution de groupes ainsi qu’à l’attribution de rôles. Cela permettra également de proposer quelques pistes de réflexion concernant le travail coopératif et les deux variables que nous avons choisies.

II. CADRE THEORIQUE

Chapitre 1 : Structures sociales et coopération en classe

1. Les structures sociales de la classe

Au sein d'une classe, l'enseignant dispose de différentes manières de structurer l'organisation sociale. Certaines influences des interactions entre individus sur les apprentissages peuvent alors être observées selon la structure sociale qui est mise en place. En effet, de nombreuses recherches (Deutsch, 1949, cité par Baudrit, 2005; Johnson, Johnson & Holubec, 1993 ; Johnson & Johson, 1998) ont permis d'identifier trois structures sociales dont les influences sont différentes selon le but visé. Il s'agit de la structure compétitive, individuelle et coopérative.

On parle de structure à but compétitif lorsque tous les individus d'un groupe poursuivent le même objectif et que celui qui l'atteint met les autres en échec. Au sein d'une classe, cela engendre une interdépendance négative entre les élèves car ceux-ci travaillent les uns contre les autres et lorsque l'un d'eux réussit, cela contribue à l'échec des autres.

On parle de structure à but individuel lorsque l'objectif à atteindre par un individu n'interfère pas avec celui des autres. Dans ce cas, chaque élève travaille pour soi et vise son objectif indépendamment de ses camarades. Ainsi, le résultat de l'élève est indépendant de celui des autres.

On parle de structure à but coopératif lorsque l'objectif ne peut être atteint qu'à la condition que chaque individu contribue à cette réussite. Dans ce cas, les élèves travaillent ensemble pour accomplir le même but. La réussite dépend de la contribution de chacun et ne peut être atteinte sans cela. Ainsi, une interdépendance positive lie les élèves car la réussite du groupe dépend de la réussite de chacun.

Les recherches de Johnson et al. (1993) et celles de Johnson et Johnson (1998) ont démontré que la structure sociale à but coopératif engendre de meilleurs résultats quant à l’atteinte des objectifs en comparaison avec les deux autres structures susmentionnées. En effet, dans cette structure, les élèves interagissent plus, discutent ensemble du matériel, s'aident mutuellement et ainsi, atteignent de meilleurs résultats dans les apprentissages. De plus, cette structure incite les élèves à approfondir leur raisonnement, à faire part de leurs idées, à trouver des solutions nouvelles avec l'aide des autres et renforce les acquis. Elle encourage également l'amitié entre les élèves et favorise la construction de compétences sociales.

2. La notion de coopération

Nous avons mentionné ci-dessus la structure sociale à but coopératif comme étant positive pour l'apprentissage des élèves. Nous aimerions maintenant aborder cette notion de coopération afin d'éclairer la signification que nous lui donnons.

Une première définition que l'on pourrait donner à ce terme « coopérer » peut être celle tirée du sens commun. En effet, dans le langage courant, ce terme peut avoir deux sens (Gamble, 2002, La coopération, ¶ 2). Dans un premier sens, il pourrait signifier la contrainte d'obéir et de se soumettre aux exigences de l'autorité. Ce sens n'a lieu d'être uniquement dans le cas où une hiérarchie existe entre les individus.

Dans le deuxième sens, ce terme signifie le fait de travailler conjointement, agir en collaboration avec quelqu'un. Il est synonyme d'aide et de contribution des divers protagonistes. Cette signification se rapproche de celle du dictionnaire de la langue française (Le Petit Larousse Illustré, 1999, p. 260) qui définit ce terme comme « agir conjointement avec quelqu'un ». Ce sens se rapproche évidemment de celui de la coopération mentionnée plus haut. En effet, les élèves n'étant pas soumis à une hiérarchie entre eux devraient coopérer davantage dans le sens où ils seraient amenés à travailler ensemble afin de réussir conjointement une tâche donnée.

Nous pouvons retrouver dans cette dernière définition l'idée principale que l'on peut trouver dans l'apprentissage coopératif. Celui-ci est mis en place dans le but de mener à bien un projet commun en interdépendance avec d'autres en y prenant part activement, en unissant les efforts de chacun et en favorisant l'entraide. Selon nous, en coopérant, les élèves apprennent à faire confiance à leurs camarades, à travailler en équipe, à développer la solidarité et l'entraide, à interagir et s'ouvrir aux autres, écouter les idées de chacun et contribuer à la réussite du groupe. Ceci fait partie, entre autres, des habiletés sociales décrites par Abrami et al. (1996).

Si l’on regarde maintenant chez certains auteurs, nous pouvons remarquer une vision très variée de cette notion de coopération. Dans son ouvrage sur les origines et l’évolution de l’apprentissage coopératif, Baudrit (2005) nomme quelques auteurs comme les praticiens précurseurs au début du XXe siècle. Pourtant, cette notion est présente bien avant mais n’a pas été développée. Il serait difficile à dire qui en est à l’origine car ceux qui ont travaillé sur la coopération à l’école viennent de divers horizons.

Comment parler de précurseurs sans mentionner Piaget. Il est, en effet, un des chercheurs qui s’est beaucoup intéressé à la coopération entre enfants qui selon lui sert « […] à compenser la domination intellectuelle parfois exercée par l’adulte » (Baudrit, 2005, p.14). Piaget (1969, cité par Baudrit, 2005) affirme que la coopération peut contribuer au développement intellectuel de l’enfant car celui-ci, étant naturellement égocentrique, apprend à le devenir moins en s’ouvrant au point de vue des autres, en élaborant des idées qui lui seraient difficilement accessibles sans avoir partagé les siennes avec celles des autres. L’enfant développe également son

esprit critique, son objectivité ainsi que sa réflexion discursive. Piaget (1932, 1992, cité par Baudrit, 2005) met également l’accent sur l’autonomie de la conscience en plaidant pour une morale autonome de l’enfant. Cette morale est opposée à la morale hétéronome de Durkheim (1924, 1992, cité par Baudrit, 2005) qui estime que l’enfant est contraint à se soumettre aux consignes données par l’adulte. Piaget, lui, pense au contraire que l’égalité, le respect mutuel, l’équité sont des facteurs importants pour qu’une morale autonome émerge et permette une meilleure coopération dans le sens où l’enfant sera plus enclin à contribuer activement à ses apprentissages. Piaget (1971, 1988, cité par Baudrit, 2005) conclut que « la coopération est promue au rang de facteur essentiel du progrès intellectuel. […] cette innovation ne prend quelque valeur que dans la mesure où l’initiative est laissée aux enfants dans la conduite même de leur travail » (p. 15). La conception de Piaget sur la notion de coopération est donc très liée à l’idée d’égalité et est un puissant moyen d’apprentissage si l’égalité entre les enfants est respectée et que ceux-ci arrivent à se décentrer pour pouvoir échanger leurs idées avec celles de leurs pairs et prendre en compte ces dernières, car « c’est dans la rencontre et la coordination des idées de chacun que l’esprit critique peut alors se développer, la réflexion s’enrichir » (Baudrit, 2005, p. 17).

Baudrit (2005) cite également Freinet (1977) qui postule que « l’enfant développera au maximum sa personnalité au sein d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui le sert » (p. 13). Freinet (1977, cité par Baudrit, 2005) compare l’école à une communauté de vie dans laquelle les élèves vont être amenés à s’organiser par eux-mêmes, à déterminer leurs règles de fonctionnement pour pouvoir vivre et apprendre ensemble.

Dewey (1927, cité par Baudrit, 2005) rejoint la vision de Freinet (1977, cité par Baudrit, 2005), car selon lui, l’école serait « comme une communauté de vie à l’intérieur de laquelle les élèves sont amenés à coopérer » (p.12). En effet, Dewey voit l’école comme une communauté démocratique au sein de laquelle il aimerait donner aux élèves l’habitude de réfléchir de manière critique sur leurs expériences.

La coopération est pour lui un des moteurs de l’éducation. Dewey a du mal à faire valoir cette vision dans les milieux éducatifs, mais d’autres chercheurs soutiennent cette vision et continuent leurs recherches dans ce sens. En effet, Deutsch (1949, cité dans Baudrit, 2005) s’est intéressé aux effets de la compétition et de la coopération sur les interactions entre individus. Selon lui « mettre en place une situation coopérative (en fixant des buts communs) revient à promouvoir les échanges entre les personnes, les faire s’entraider » (Baudrit, 2005, p. 19) contrairement à la situation compétitive qui serait à l’origine d’oppositions interindividuelles freinant les progressions de chacun.

Ce sont ces mêmes chercheurs, parmi d’autres, qui ont posé les bases d’une réflexion menant vers l’apprentissage coopératif que nous allons expliquer dans le chapitre qui suit.

Chapitre 2 : Apprentissage coopératif : enjeux et principes

1. Définition de l’apprentissage coopératif

Le travail de groupe est défini par Cohen (1994) « comme une situation où des élèves travaillent ensemble dans un groupe suffisamment petit pour que chacun puisse participer à la tâche qui lui a été clairement assignée » (p. 1). D’autres auteurs rejoignent ce point de vue. Selon Johnson et Johnson (1990, cités par Baudrit, 2005) :

l’apprentissage coopératif doit être assimilé à un travail en petits groupes, dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. En somme, il est postulé que l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à

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