Dans quelle mesure des élèves de statuts haut et bas se comportent-ils de manière différente dans un dispositif d'apprentissage coopératif ?

Master

Reference

Dans quelle mesure des élèves de statuts haut et bas se comportent-ils de manière différente dans un dispositif

d'apprentissage coopératif ?

BORGHI, Justine

Abstract

Lors de cette recherche, un dispositif a été mis en place afin d'observer et d'évaluer les comportements des élèves qui peuvent surgir lors du travail de groupe. Plus précisément, nous avons voulu observer et analyser ces comportements entre élèves de statuts opposés dans le cadre de l'apprentissage coopératif. Ce dispositif coopératif a vu le jour sous la forme d'une séquence de sensibilisation aux troubles du comportement alimentaire chez des élèves de 6ème primaire. Les questions de recherche qui ont structuré le travail sont : 1) Les élèves identifiés comme bénéficiant d'un statut le plus élevé versus le plus bas se comportent-ils de manière différente lorsqu'ils travaillent ensemble dans une première activité structurée selon les principes de l'apprentissage coopératif ? 2) Dans quelle mesure une évolution des comportements des élèves cibles (statut le plus élevé et statut le plus faible) est-elle repérable lorsqu'ils travaillent ensemble dans un dispositif d'apprentissage coopératif sur quatre séances ? 3) Quelle est la perception des élèves quant à leur évolution au fil des [...]

BORGHI, Justine. Dans quelle mesure des élèves de statuts haut et bas se

comportent-ils de manière différente dans un dispositif d'apprentissage coopératif ?. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3853

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Justine Borghi Faculté de psychologie

4 ch. des Mouilleuses et des sciences de

1287 Laconnex l’éducation

borghij5@etu.unige.ch Université de Genève

Dans quelle mesure des élèves de statuts haut et bas se comportent-ils de manière différente dans un dispositif

d’apprentissage coopératif ?

Conception et observation d’une séquence de sensibilisation aux troubles du comportement alimentaire en 6

primaire.

Mémoire de licence présenté par : Justine Borghi

Directrice de mémoire : Katia Lehraus

Membres de la commission : Céline Buchs

Danielle Bonneton

Année académique 2008-2009

Mes remerciements vont à…

Katia Lehraus,

pour ses conseils, son aide précieuse

et d’avoir cru en moi, même quand c’était difficile…

Céline Buchs, pour son regard critique et ses suggestions enrichissantes…

Danielle Bonneton,

pour avoir bien voulu accepté d’être présente dans l’aventure…

Barbara, Jacques, Muriel et Evelyne,

pour leurs corrections et leur soutien au fil des pages ainsi que leur grande disponibilité et leur gentillesse…

Sandra, Chantal, Nichole, Christine et Tiziano ainsi que tous leurs élèves,

pour m’avoir accueillie dans leur classe avec tant d’ouverture et d’enthousiasme et pour avoir si bien « joué le jeu » !

Mes parents, ma sœur et mon frère,

pour leur affection, leur soutien et leur patience au bout du fil et durant toutes ces heures…

Mon homonyme,

pour ses encouragements et les heures passées au téléphone dans les bons comme les mauvais moments…

François,

pour m’avoir écoutée durant tous ces mois parler de mon mémoire sans jamais se plaindre et pour son aide électronique et morale.

Il n’y a pas de réussites faciles, ni d’échecs définitifs.

Marcel Proust

INTRODUCTION ... 6

1. Problématique ... 6

2. Justification et apports de la recherche ... 8

2.1. Apports à la réflexion théorique ... 8

2.2. Apports d’ordre pratique ... 8

2.3. Justification personnelle ... 8

PARTIE I : CADRE THEORIQUE ... 9

CHAPITRE 1 :LES STATUTS DES ÉLÈVES EN CLASSE ... 9

1. Notion de statut ... 9

2. Caractéristiques de statut ... 10

2.1. Caractéristiques diffuses de statut ... 10

2.2. Caractéristiques locales de statut ... 10

2.2.1. Statut scolaire ... 10

2.2.2. Statut parmi les pairs ... 10

2.3. Caractéristiques spécifiques de statut ... 11

3. Les effets des différents statuts ... 11

3.1. Les effets sur la classe en général ... 11

3.2. Les effets sur le travail en groupe ... 12

3.2.1. La participation ... 12

3.2.2. L’influence ... 13

3.2.3. La difficulté à entrer dans les apprentissages ... 14

3.3. Les inégalités de statut ... 15

4. Quelles pistes de régulation ? ... 15

4.1. Agir sur le plan des normes relationnelles et fonctionnelles ... 16

4.2. Les habiletés multiples ... 17

4.3. Attribution de compétences aux élèves de faible statut ... 18

4.4. L’apprentissage coopératif ... 18

CHAPITRE 2 :L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF ... 19

1. Définition et bref historique de l’apprentissage coopératif ... 19

1.1. Différences entre travail de groupe non structuré et apprentissage coopératif ... 20

1.2. Principes de base de l’apprentissage coopératif ... 21

1.2.1. L’interdépendance positive ... 22

1.2.2. La responsabilisation ... 23

1.2.3. Lien entre l’interdépendance positive et la responsabilisation ... 24

1.2.4. Les rôles : un lien entre l’interdépendance et la responsabilisation ... 25

2. Constitution des équipes de travail ... 26

2.1. Groupes homogènes ... 26

2.2. Groupes hétérogènes ... 27

2.3. Avantages et inconvénients ... 27

CHAPITRE 3 :LES TROUBLES DU COMPORTEMENT ALIMENTAIRE ... 29

1. Définition des troubles les plus fréquents ... 29

1.1. L’anorexie mentale ... 31

1.2. La boulimie ... 32

CHAPITRE 4 :QUESTIONS DE RECHERCHE ... 35

PARTIE II : CADRE METHODOLOGIQUE ... 35

C^HAPITRE 5 :DISPOSITIF DE RECHERCHE ... 35

1.Dispositif initial ... 36

1.1. Création d’une séquence didactique ... 36

1.2. Premier dispositif ... 38

1.2. Premier dispositif ... 39

1.3. Mise à l’épreuve des instruments dans une classe primaire : l’étude pilote... 39

1.3. Dispositif final ... 40

2. Participants à la recherche ... 41

2.1. Intervention sur le terrain ... 42

2.2. Caractéristiques des classes ... 42

2.3. Caractéristiques des élèves ciblés ... 43

CHAPITRE 6 :SÉQUENCE DE SENSIBILISATION AUX TROUBLES DU COMPORTEMENT ALIMENTAIRE EN GROUPES D’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF ... 44

1. Planification de la séquence ... 44

1.1. Objectifs visés par la séquence ... 44

1.2. Structuration des séances selon l’apprentissage coopératif ... 46

1.3. Mode de constitution des groupes ... 47

2. Description des quatre activités de la séquence ... 50

2.1. Activité 1 : Les personnages (annexe n°5) ... 50

2.2. Activité 2 : Les définitions des troubles alimentaires (annexe n°2) ... 51

2.3. Activité 3 : Quels symptômes ou quels sentiments pour cette maladie ? (annexe n°3) ... 52

2.4. Activité 4 : À vous de jouer (annexe n°11) ... 53

PARTIE III : ANALYSES, RESULTATS ET DISCUSSIONS ... 54

TABLEAUX A LA FIN DU PRESENT DOCUMENT, AVANT LES ANNEXES !1.QUESTION DE RECHERCHE N°1 ... 54

1.QUESTION DE RECHERCHE N°1 ... 55

1.1. Données recueillies et dépouillement ... 55

1.2. Résultats ... 56

1.3. Discussions ... 57

1.3.1. La participation ... 57

1.3.2. L’influence ... 58

1.3.3. La difficulté à entrer dans la tâche ... 60

1.4. Bilan ... 62

2.QUESTION DE RECHERCHE N°2 ... 62

2.1. Données recueillies et dépouillements ... 63

2.2. Résultats ... 63

2.3. Discussions ... 65

2.3.1. La participation ... 65

2.3.2. L’influence ... 67

2.3.3. La difficulté à entrer dans la tâche ... 69

2.4. Bilan ... 70

3.QUESTION DE RECHERCHE N°3 ... 71

3.1. Données recueillies et dépouillements ... 71

3.2. Résultats ... 72

3.3. Discussions ... 73

3.3.1. La participation ... 73

3.3.2. L’influence ... 74

3.3.3. La difficulté à entrer dans les apprentissages ... 76

3.4. Bilan ... 77

4.QUESTION DE RECHERCHE N°4 ... 78

4.1. Données recueillies et dépouillements ... 78

4.2. Résultats ... 80

4.3. Discussions ... 81

4.3.1. La participation ... 81

4.3.2. L’influence ... 83

4.3.3. La confiance acquise ... 85

5.BILAN DES RÉSULTATS ... 87

CONCLUSION ... 88

1. Un regard critique sur le dispositif ... 88

1.1. Les points forts ... 88

1.2. Les points faibles ... 89

2. Un regard critique sur les résultats obtenus ... 90

2.1. Les points forts ... 90

2.2. Les points faibles ... 90

3. Retour sur les questions de recherche ... 91

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 94

INTRODUCTION

1. Problématique

Dans les différentes classes que nous pouvons observer ou avec lesquelles nous travaillons, nous nous rendons compte que les élèves n’ont pas tous la même personnalité ni la même manière d’apprendre. La classe est une microsociété à part entière dans laquelle se côtoient élèves et enseignant¹. « Evidemment, tout le monde sait qu’apprendre en classe, c’est apprendre en groupe, c’est-à-dire en présence d’autres élèves, tantôt amis tantôt ennemis, avec lesquels des comparaisons plus ou moins favorables à soi sont tôt ou tard inévitables. » (Huguet, 2006, p. 153).

Dans les classes des écoles primaires genevoises, de nombreux enfants se mélangent et travaillent ensemble. Pourtant ces enfants n’ont pas tous les mêmes capacités et le même comportement. Les classes sont loin d’être homogènes et, pour gérer l’hétérogénéité qui est une grande richesse, les enseignants mettent en place une méthode qui est de plus en plus utilisée dans les écoles et qui nous vient du Canada et des Etats-Unis : l’apprentissage coopératif².

L’apprentissage coopératif est une pratique qui permet aux élèves d’être acteurs de leurs apprentissages. Pour ce faire, l’enseignant place ses élèves en groupe de travail et une interdépendance positive se met en place (Abrami et al., 1996), c’est-à-dire que grâce aux forces multiples des élèves, ceux-ci pourront mener à bien la tâche demandée.

« L’interdépendance positive se définit comme la perception que chaque membre a d’être lié à ses camarades et qu’aucun d’entre eux ne peut atteindre son objectif sans que les autres atteignent le leur. » (Davidson, 1998, p.71). Cette façon de travailler présente des avantages et des inconvénients qui seront exposés plus loin dans cette étude. Nous pouvons cependant faire remarquer que le fait de travailler en groupe fait ressortir quelques conflits entre les élèves liés aux statuts de ces derniers.

Ces statuts génèrent une certaine attente de la part des pairs. « Les attentes de l’enseignante et du groupe face aux compétences d’un ou d’une élève ont un impact direct sur son comportement et ses attitudes. Ils peuvent avoir pour effet d’augmenter ou de diminuer son engagement face à la tâche scolaire, d’influencer sa motivation et sa perception de sa capacité à

1 Le masculin est utilisé de manière générique et convient aussi bien aux hommes qu’aux femmes.

2 L’apprentissage coopératif consiste à placer les élèves en groupe restreint pour les faire travailler à une tâche commune, avec une attitude coopérative. Les élèves développeront une responsabilisation individuelle et groupale grâce à l’interdépendance positive mise en place (Davidson, 1998).

réussir. » (Sinagra, 1996, p.21). Les élèves risquent de se trouver enfermés dans ces catégories de statut et peuvent y rester longtemps sans changer pour ne pas « décevoir » l’entourage qui les a ainsi catégorisés. S’ils restent dans ces perceptions, les élèves vont peut-être renforcer les statuts initiaux qui leur ont été attribués, nous indique Cohen (1994). Cependant les statuts, selon cette auteure, ne reposent pas uniquement sur les caractéristiques d’une tâche mais aussi sur des facteurs externes comme la popularité dans la classe ou l’école, les aptitudes en sport ou le physique de l’élève (1994).

Nous avons fait remarquer que les statuts des élèves peuvent influencer leurs interactions en groupe. Cela peut notamment influencer la production du groupe, mais aussi les apprentissages que les élèves feront à la suite de ce travail en groupe, comme l’expriment Sinagra (1996) et Cohen (1994).

Nous en sommes donc venues à nous poser des questions par rapport à ces interactions de groupes liées aux statuts des élèves. Tout d’abord, nous avons posé un questionnement général : les élèves ayant un statut élevé versus un statut bas se comportent-ils de manière différente dans les activités de groupe ? Plus spécifiquement, cette différence est-elle visible lors d’une première activité structurée selon les principes de l’apprentissage coopératif ? D’autre part, perçoit-on une évolution au fur et à mesure que la séquence avance dans ces comportements et interactions entre les élèves ? Par la suite, nous avons voulu connaître le ressenti des élèves face au dispositif que nous avons mis en place : ont-ils perçu une évolution de leur comportement au fil des séances ? A l’issue de cette séquence, comment ont-ils vécu le dispositif ?

Afin de répondre à ces nombreuses questions théoriques, nous avons créé une séquence de sensibilisation aux troubles du comportement alimentaire. Pourquoi cette thématique peu habituelle ? Tout d’abord, nous pensions agir sur des élèves concernés par l’un de ces troubles.

Par la suite, pour une question d’éthique et de faisabilité, nous avons renoncé à cette option.

Nous avons alors décidé de sensibiliser des classes de sixième primaire à ces comportements alimentaires dangereux. Nous souhaitions aussi mettre en avant les comportements des élèves en fonction du statut qu’ils s’attribuent à l’aide d’un dispositif d’apprentissage coopératif. De plus, l’évolution des comportements de ces élèves nous semblait être un lien intéressant entre ces trois thématiques.

Tout au long de ce travail, nous essayerons de répondre aux questions posées plus haut grâce à des observations faites en classe, des questionnaires donnés aux élèves et des entretiens passés avec eux. De plus, nous étayons notre recherche ainsi que nos résultats par un cadre théorique démontrant que l’apprentissage coopératif et les statuts sont liés.

2. Justification et apports de la recherche

2.1.

Apports à la réflexion théorique

L’apprentissage coopératif, pédagogie très documentée notamment au Canada, implique une certaine préparation. C’est notamment le cas en ce qui concerne la formation des groupes. Afin que les groupes fonctionnent le mieux possible (sans conflits entre les élèves, que le travail soit productif), beaucoup d’enseignants regroupent les élèves selon leurs critères. Sur quoi se basent-ils ? Nous oublions parfois un élément important qui règne dans la classe sans que nous puissions le nommer : le statut des élèves. Ce thème est très présent dans la littérature abordant l’apprentissage coopératif et surtout lors de la formation des groupes.

Le fait de s’interroger sur les différents statuts des élèves peut permettre une meilleure gestion de la classe. En effet, la formation des groupes pour le travail à deux ou en plus grand nombre peut se passer très bien ou au contraire très mal suivant la constitution des groupes.

Ainsi, le fait de se demander à l’avance quelle personne est susceptible de bien travailler avec telle autre facilitera le travail de l’enseignant dans sa manière de gérer le groupe classe.

De plus, l’apprentissage coopératif a plusieurs principes pouvant réduire les effets malsains des statuts dans les interactions en classe et dans les apprentissages. Outre le regroupement des élèves ou encore le but commun dans la tâche, l’interdépendance positive et la responsabilisation des élèves sont deux éléments majeurs à la régulation des statuts.

2.2.

Apports d’ordre pratique

Sur le plan professionnel, certains enseignants pourraient trouver utile d’avoir une séquence structurée selon les principes de l’apprentissage coopératif.

Cette séquence permet aussi de sensibiliser de jeunes préadolescents aux problèmes des troubles du comportement alimentaire. Les planifications créées et testées en contexte réel sont un bon support pour aborder ce thème souvent inconnu mais qui est de plus en plus présent dans notre société. Par ce biais, le climat de la classe pourrait en outre être amélioré et l’enseignant aurait des moyens pour identifier les statuts de ses élèves.

2.3.

Justification personnelle

Suite aux différents cours suivis lors de nos années universitaires, nous avons éprouvé l’envie d’acquérir une meilleure compréhension des processus interactifs entre pairs en situation scolaire. En effet, pour une future enseignante, l’apprentissage coopératif est

particulièrement intéressant, car il permet de structurer les interactions entre les élèves de manière à favoriser des relations positives et un engagement dans leur apprentissage.

Valoriser tous les élèves semble fondamental afin que chacun se sente à sa place dans la classe et ait envie de venir à l’école pour apprendre. De plus, cette méthode de travail est utilisée à tous les niveaux d’apprentissage. Nous avons d’ailleurs eu l’occasion de la vivre à l’université (Buchs, 2008), mais aussi au collège, qui, bien que privé, privilégiait un apprentissage en interaction accompagné d’une pratique traditionnelle.

Dans un registre plus personnel, le sujet des troubles alimentaires nous tient particulièrement à cœur et nous pensons qu’en en parlant au plus tôt, nous pourrions éviter à certains élèves de souffrir plus tard dans leur vie. C’est d’ailleurs à la suite d’une observation en classe lors d’un de nos premiers stages que nous avons émis l’idée d’aborder ce thème pour notre mémoire. En effet, lors de ce stage nous avions eu des doutes sur une élève qui pourrait souffrir d’anorexie et après discussion avec son enseignante nous avions réalisé que cette dernière n’était pas préparée et n’avait pas les moyens nécessaires pour prendre en compte une telle situation.

PARTIE I : CADRE THEORIQUE

Chapitre 1 : Les statuts des élèves en classe

1. Notion de statut

Selon Cohen (1994), les élèves travaillant en groupe ont tendance à développer une certaine hiérarchie dans laquelle il y a des élèves plus influents que d’autres. On appelle cela l’attribution d’un statut. Les statuts au sein de la classe sont un domaine qui est important autant pour les élèves que pour l’enseignant. Avant d’aller plus loin, il est nécessaire de définir le terme de statut. Selon Sinagra (1996) c’est « la place qu’occupe une personne au sein d’un groupe. Il découle de la perception qu’auront les autres des compétences intellectuelles ou sociales de la personne » (p. 20). Ces statuts peuvent être attribués par l’enseignant lui-même à ses élèves ou par les élèves entre eux, sans pour autant que cela soit forcément explicite. Dans le cadre de ce travail, nous aborderons les termes de statut haut et de statut bas. Ces notions font références à l’ensemble des caractéristiques de statut dont nous discuterons plus loin ; nous ne différencions pas les statuts scolaires du statut parmi les pairs.

Dans la classe, nous retrouvons une hiérarchisation des statuts. Cette hiérarchisation se traduit dans des attentes différentes qui se répercutent dans les différents comportements des élèves.

2. Caractéristiques de statut

Cohen (2002) identifie trois types de caractéristiques qui contribuent à définir ces statuts : les caractéristiques diffuses, locales et spécifiques.

2.1. Caractéristiques diffuses de statut

Les caractéristiques diffuses, selon Cohen (1994), sont basées sur la classe sociale, la race, le groupe ethnique ou encore le sexe de la personne. En général, les enfants qui sont blancs et originaires du pays dans lequel ils étudient ont tendance à être plus influents que leurs camarades étrangers, par exemple. De plus, le fait de n’être pas totalement à l’aise avec la langue du pays dans laquelle l’on étudie augmente la possibilité d’avoir un statut bas.

2.2. Caractéristiques locales de statut

Les statuts scolaires sont toutes les compétences, selon Cohen (1994), que les élèves peuvent avoir au niveau scolaire, c’est-à-dire la maîtrise de la lecture, des mathématiques, des sciences humaines ou des sciences, mais aussi des langues ou encore de la langue principale apprise à l’école, le français à Genève, par exemple.

Pour être considéré par l’enseignant ou par les pairs comme un élève de statut haut, l’élève en question doit posséder un niveau élevé dans au moins une des disciplines citées ci- dessus. Cependant, Cohen (1994) explique que l’habileté de lecture ainsi que le fait d’être doué en mathématique prévaut sur les autres compétences. Ainsi nous pouvons dire que si un élève est doué dans l’une de ces matières, il attirera plus facilement l’attention de ses camarades car ils le considéreront comme un élève de statut élevé. A contrario, les élèves de statut bas n’ont pas de compétences particulières dans tel ou tel domaine.

2.2.2. Statut parmi les pairs

Si maintenant nous en venons aux statuts entre pairs, nous remarquons l’importance de certaines capacités qui sont en lien avec des matières scolaires comme le sport. En effet, l’aptitude aux activités physiques est reconnue comme une capacité importante pour les élèves (Cohen, 2002). Les élèves sportifs sont considérés par leurs pairs comme étant des élèves qu’il faut respecter et écouter. Trois autres attributs sont retenus par les élèves en ce qui concerne les statuts entre les pairs : la beauté, le charme et la popularité. Chaque individu pense qu’il est préférable d’appartenir à un statut élevé plutôt qu’à un statut inférieur sur une échelle de statut imaginaire, mais se référant aux statuts entre les pairs de la classe.

2.3. Caractéristiques spécifiques de statut

Ce statut concerne une matière spécifique ou une compétence particulière dans la tâche demandée, comme l’utilisation d’un ordinateur ou la maîtrise de la résolution de problèmes. C’est ce qui le différencie du statut scolaire.

Le statut d’expert entraîne, dans un groupe d’élèves, l’étiquetage de l’élève comme étant expert dans un domaine précis.

3. Les effets des différents statuts

Les différents statuts exposés plus haut ont des effets dans la classe (Cohen, 1994). Ils génèrent des attentes de compétences de la part des pairs mais aussi de la part de l’enseignant ; pour finir, ils influencent la participation dans les équipes, la direction du travail et les apprentissages des membres du groupe.

3.1. Les effets sur la classe en général

La classe est une microsociété dans laquelle nous retrouvons bien souvent les mêmes comportements ou processus que dans la société actuelle. « Le statut social ... peut influencer les comportements dans les petits groupes. » (Cohen, p.31, 1994).

Les élèves ne sont pas tous égaux sur le plan des attentes aussi bien de la part de leur enseignant que de leurs pairs. Les attentes sont fondées sur les statuts et les différentes catégories de statut. Comme le dit Cohen (1994), un enseignant attend moins d’un élève qui a un statut bas que d’un élève qui a un statut élevé. Nous parlons ici de performances

intellectuelles dans des domaines nouveaux lors de divers travaux scolaires, comme par exemple une nouvelle leçon de mathématique. De plus, l’auteure stipule que les élèves considérés comme ayant un statut haut participent plus aux discussions et aux mises en commun, notamment dans le travail en groupe, que leurs pairs. Du fait, qu’ils participent davantage, ils apprennent plus et continuent donc à interagir de façon positive alors que leurs camarades qui participent moins apprennent moins et ainsi de suite. « On s’attend à ce que les individus de haut statut soient plus compétents que ceux de bas statut sur un large éventail de tâches considérées comme importantes. » (Cohen, 1994, p. 32). Les attentes générales entrent en jeu à tout moment, explique Cohen. Elles vont provoquer un pronostic qui sera attesté par le fait que les élèves de haut statut auront une position plus élevée sur une échelle des statuts établie dans la classe.

Alors que l’enseignant aura beaucoup d’attentes pour les élèves de sa classe ayant un haut statut, il en aura de moins grandes en ce qui concerne les élèves de bas statut. Ces attentes peuvent parfois entraîner de la discrimination de la part de l’enseignant.

Dans l’une de ses recherches, Rosenholtz explique que « les statuts auprès des pairs étaient étroitement reliés au statut scolaire » (cité par Cohen, 1994, p.34), ce qui au final veut dire que les élèves qui influençaient leurs camarades lors des moments informels avaient tendance à être considérés comme les meilleurs élèves de la classe. Si les élèves de statut bas pensent cela, ils vont par la suite laisser parler les élèves de haut statut plus fréquemment et le cercle vicieux se consolidera. Bien entendu, certains élèves jouissant d’un statut haut parmi leurs pairs peuvent avoir un statut scolaire faible, mais il est certain que même eux auront une grande influence sur le reste du groupe.

3.2. Les effets sur le travail en groupe

Les statuts ont aussi une répercussion sur le travail de groupe. La participation aux discussions va être altérée par les statuts. En effet, Huguet (2006) mais aussi Cohen (1994) expliquent clairement que les élèves de bas statut scolaire seront moins productifs lors des discussions de groupe que leurs pairs de statut haut. De plus, ils auront moins d’interactions donc parleront moins et pour finir apprendront moins ; c’est un cercle vicieux.

La participation dans le groupe est l’un des moyens les plus faciles à repérer pour l’enseignant. En effet, nous remarquons facilement quels sont les élèves qui participent ou non à telle activité lorsque nous travaillons en apprentissages traditionnel, c’est-à-dire que l’enseignant fait face aux élèves et donne sa leçon de cette manière. Dans le travail en groupe,

bien que cela soit plus facile pour les élèves de « faire semblant » divers détails nous montrent les élèves qui travaillent et ceux qui ne travaillent pas. C’est notamment grâce à l’accès ou non du matériel que nous pouvons nous en rendre compte. Lors du travail en groupe, il y a bien souvent du matériel en un seul exemplaire afin que les élèves partagent ce matériel et se répartissent le travail, comme des textes ou la feuille où ils écrivent la production finale. Le fait de ne pas donner plus de matériel encourage les élèves à collaborer et à travailler en équipe. Cependant, les élèves de statut bas n’ont pas le même accès au matériel que leurs pairs ayant un statut plus élevé que le leur. Cohen (1994) nous explique qu’un élève peut être rejeté de manière significative et que les membres du groupe peuvent lui faire ressentir ce rejet de manière directe ou indirecte. De manière directe, les élèves lui diront clairement qu’ils ne veulent pas travailler avec lui ; de manière indirecte, ils l’empêcheront d’avoir accès au matériel ou ne prendront pas en compte sa contribution au groupe.

3.2.2. L’influence

L’influence de certains élèves selon leur statut a sa place dans le groupe. Cohen (1994, 2002) explique que les élèves vont développer une certaine hiérarchie dans le groupe. Un leader va se former et les autres suivront. Le fait d’avoir un statut élevé fait en sorte que l’élève est plus compétent et donc il va diriger le groupe (Cohen, 1994). L’apprentissage coopératif, grâce au partage de l’autorité mais aussi du leadership (Gaudet, Jacques, Lachance, Lebossé, Morelli, Pagé, Robert, Thomas-Petit & Walenta, 1998) permet de contrer ce genre d’interactions où les plus compétents apprennent toujours plus car ils parlent plus (Cohen, 1994). Si nous comparons l’effet du statut social sur la classe et le statut entre les pairs, nous remarquons que les résultats sont les mêmes. En effet, les membres d’un groupe qui auraient un statut plus élevé parmi leurs pairs seraient considérés comme plus influents que ces derniers dans certaines décisions de groupe concluent plusieurs auteurs comme Cohen (2002) ou Huguet (2006). Cela vaut aussi pour les statuts scolaires, toujours selon Cohen (2002). Les élèves bénéficiant du statut d’expert auront une plus grande influence sur la tâche étant donné leur meilleure connaissance du sujet. « En d’autres termes, ce sont des individus de haut statut » nous dit Cohen (1994, p. 28). Elle ajoute que ce statut d’expert est fondamental pour le travail de groupe mais que même si l’on choisit des élèves de force comparable, le meilleur élève du groupe sera très vite repéré par ses camarades. Dès lors que cet élève est déterminé, il devient le leader du groupe, ce qui peut entraîner des inconvénients pour le travail en groupe.

Dans les groupes de travail, les élèves vont être amenés à parler devant les membres du groupe mais aussi devant la classe. L’élève de bas statut sera celui qui se met le moins en

avant dans la conversation et qui apporte le moins sa contribution, non parce qu’il ne le veut pas, nous affirme Cohen (1994) mais bien parce que le groupe ne lui accorde aucune attention. En revanche, l’élève de statut haut, attirera l’intérêt sur lui, de différentes manières.

Cet élève est facilement remarquable car il parle beaucoup et impose même ses idées, parfois.

De plus, Reid, Forrestal et Cook (1990) nous expliquent que l’élève qui domine le groupe dans lequel il travaille, est bien souvent le même élève qui domine les discussions lorsque toute la classe travaille ensemble.

En outre, « comme les élèves de haut statut continuent de parler, les autres ont tendance à s’adresser à eux et rapidement, l’un d’eux devient la personne la plus influente du groupe. » (Cohen, 1994, p.33). Finalement, les élèves de haut statut seront considérés comme des meneurs avec un statut d’expert, car ils répondent aux questions des autres.

3.2.3. La difficulté à entrer dans les apprentissages

L’entrée dans les apprentissages se fait de différentes manières. Les auteurs cités plus haut nous montrent les dangers de s’enfermer dans ces statuts, qu’ils soient sociaux, entre pairs ou encore scolaires. Outre le fait que les interactions entre les élèves souffrent de cette hiérarchie des statuts, les apprentissages en sont aussi affectés. Meirieu (1993) écrit, après avoir analysé les propos de Cousinet concernant le bon fonctionnement du travail de groupe, que « les enfants au travail sont tous pourvus des mêmes aptitudes intellectuelles, tous décidés à écouter l’autre autant qu’à faire valoir son point de vue, et munis de connaissance à parts égales, de telle façon que ‘‘chacun apporte sa contribution ’’ » (p.50). De plus, Cohen nous rapporte que l’on peut tout à fait tolérer qu’un élève expert dirige le groupe pour autant que cela aille dans le sens du travail demandé et que le cheminement soit correct. Néanmoins, nous devons prendre garde à ce genre de comportement. En effet, si le déroulement est faux, certains élèves de statut inférieur à celui de l’élève expert n’oseront pas aller à l’encontre de ses suggestions pour ne pas être mal considérés. Cela peut non seulement entraîner une réponse erronée de la part du groupe mais mettre en retrait et rendre passifs les élèves de statut bas. De ce fait, ces derniers apprendront moins de l’expérience du travail en groupe.

Enfin, des chercheurs américains (Berger, Rosenholtz et Zelditch, 1980) ont démontré que les attentes de l’enseignant quant aux élèves de haut statut vont se répercuter sur les élèves qui établiront également des attentes face à leurs camarades.

« Le bas statut est … un élément qui nuit à l’apprentissage des élèves pendant le travail de groupe. » (Cohen, 1994, p.36). Cet énoncé fait suite à l’explication que donne Cohen (1994) des inconvénients, notamment pour les apprentissages, des inégalités dans la classe.

Selon elle, il y a apprentissage lorsque les élèves ont l’opportunité de parler, d’interagir entre eux. Les élèves de statut bas, qui parlent moins, vont de ce fait apprendre moins car ils n’auront pas eu la chance d’interagir beaucoup avec leurs pairs. Alors qu’à l’inverse, leurs camarades de statut haut, vont apprendre davantage car ils parleront plus et donc auront de nombreuses interactions avec leurs pairs. De ce fait, les meilleurs s’améliorent d’autant plus.

Par ailleurs, Cohen rapporte qu’il est très important que chaque élève ait une chance égale de donner sa contribution au groupe si l’on veut obtenir les meilleurs résultats possibles. Elle ajoute que le fait que les élèves de statut haut soient ceux qui sont les plus écoutés pénalise le groupe et les résultats de celui-ci car les élèves de statut bas ont parfois la réponse adéquate mais n’osent pas l’exprimer ou ne sont pas écoutés.

3.3. Les inégalités de statut

Pourquoi identifier et réguler les statuts en classe semble si important ? Cohen (1994) nous explique que pour différentes raisons, il est important de régler ces inégalités. La première raison est en rapport avec l’apprentissage. Un élève de statut bas apprend moins qu’un élève de statut haut car il aura moins l’occasion d’interagir avec ses pairs étant donné que l’élève de statut haut prendra toute la place.

La deuxième raison est celle relative à la justice. « La plupart des enseignants veulent offrir aux enfants des chances égales de réussir en classe, sans égard à l’ethnie, au sexe ou au milieu socioéconomique. » (Cohen, 1994, p.36). Si nous n’intervenons pas dans les interactions entre les élèves et que nous laissons les caractéristiques des statuts agir, les préjugés perdureront dans la classe et par la suite aussi dans la société.

La troisième raison est liée à la qualité intellectuelle du groupe. Toujours selon cette auteure, il est important que chacun ait une chance égale de contribuer au succès du groupe.

« Si certains de ses membres hésitent à parler même s’ils ont de meilleures idées, la performance du groupe en souffrira. » (Cohen, 1994, p.37)

Pour toutes ces raisons, l’enseignant qui tient à donner une chance égale à tous les élèves de sa classe essaiera d’identifier les statuts des élèves pour mieux les réguler et rétablir cette égalité des chances dans l’apprentissage notamment.

4. Quelles pistes de régulation ?

Y a-t-il un moyen de réguler ces statuts ? Nous avons mentionné le fait que les statuts font partie intégrale de la vie de la classe. Pourtant, nous pensons que même si nous ne pouvons pas réguler entièrement ces statuts, nous avons la possibilité de les faire évoluer dans un sens positif afin que l’harmonie entre les élèves se mette en place. De ce fait nous proposons des possibilités qui se rejoignent.

4.1. Agir sur le plan des normes relationnelles et fonctionnelles

Nous savons que suivant l’atmosphère de la classe, son ambiance, la cohésion du groupe, les élèves apprendront de manière différente. « … certaines dynamiques sociales et émotionnelles attachées aux relations entre pairs et à la conduite de son groupe par l’enseignant jouent un rôle critique dans les productions des apprenants. » (Huguet, 2006, p.

166). Différentes pistes d’actions sont suggérées par des auteurs comme Cohen (1994 ; 2002), Clarke, Wideman & Eadie (1992) ou encore Abrami et al. (1996) pour réguler ces statuts. En ce qui concerne les normes relationnelles, des activités d’entente ou de climat sont proposées dans différents ouvrages. Clarke et al. (1992) ainsi qu’Abrami et al. (1996) mettent en avant ces activités variées qui permettent de créer ou de recréer un climat favorable pour tous. Ainsi que le propose Cohen (1994), il faut valoriser le fait que les activités demandent des compétences multiples qui ne sont pas acquises chez tout le monde. Chaque élève possède sa propre force et peut ainsi aider à la réalisation de la tâche lors d’un travail en apprentissage coopératif. En valorisant les élèves de statut bas au niveau de leurs habiletés spécifiques, l’enseignant pourra contrer la mise à l’écart de ces élèves, nous assure Cohen (1994). Cette auteure insiste sur le fait qu’il faut encourager ces élèves publiquement. Ainsi cela s’opposera aux attentes des pairs, mais aussi à l’exclusion dont ils souffrent parfois. Elle se fonde sur les travaux d’une enseignante spécialisée dans la résolution de conflits entre les pairs. Cette enseignante incite les élèves à exprimer leurs sentiments lorsqu’ils sont exclus ou insultés et de faire suivre ce genre de phrase par « une requête positive » (Cohen, 1994, p.59). De plus, Kepner, l’enseignante à laquelle Cohen se réfère, travaille avec ses élèves sur les signaux du corps qui risquent de mettre de côté certains élèves. Grâce à des mises en situation, les élèves peuvent se rendre compte de ce qu’ils font subir à leurs camarades.

Au niveau des normes fonctionnelles, tout ce qui concerne le groupe et les élèves, voici quelques idées qui peuvent être utiles. Ces approches se basent sur des aspects de l’apprentissage coopératif qui est une solution que nous proposons et développons dans le point suivant. Clarke et al. (1992), nous conseillent d’attribuer des rôles et des tâches

particulières aux élèves socialement effacés au début de la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif, un rôle qui leur permettra de se sentir à l’aise au sein du groupe, par exemple, le rôle du lecteur ou encore celui de secrétaire. En commençant par jouer un rôle qui ne nécessite pas une grande assurance, il prendra confiance et apportera sa contribution au groupe. Nous pouvons aussi former des groupes d’experts dans lesquels chaque participant devra transmettre un certain savoir à son groupe de base après discussion en groupe d’experts.

Il est aussi possible, toujours selon les auteurs de Apprenons ensemble, de faire préparer aux élèves ayant un statut bas leur production préalablement. Ainsi ils seront plus à l’aise, car ils auront eu plus de temps pour préparer leur travail. Par conséquent, même les élèves ayant un faible statut ont la possibilité de prendre la parole. Pour finir, Clarke et al. (1992) proposent de donner un numéro à chaque membre du groupe pour que chacun puisse exposer ses idées à tour de rôle.

Clarke et al. (1992) nous invitent à commencer par des activités de courte durée en pensant aux élèves qui se préoccupent plus de leur réussite personnelle que de celle du groupe. En effet, le fait de partager des connaissances mais aussi de mettre en avant des compétences liées à l’écoute et au partage pourraient leur apprendre beaucoup. Lors de la distribution des rôles, l’enseignant peut donner à ce genre d’élève un rôle moins important sur le plan de la communication. Par exemple, le rôle d’observateur ou celui de secrétaire réduirait « les possibilités qu’un élève domine la discussion de groupe tout en lui donnant l’occasion d’apporter une contribution importante au groupe » (Clarke et al., 1992, p.123).

4.2. Les habiletés multiples

Cohen (2002) a développé une méthode appelée « l’instruction complexe qui est conçue pour créer des classes équitables où le travail est d’un haut niveau intellectuel » (p.142). Dans ce système, les élèves, placés en groupe, doivent travailler à des tâches à

« habiletés multiples ». Cela signifie qu’elles « font appel à un éventail d’habiletés intellectuelles beaucoup plus large que ce qu’on retrouve habituellement dans la culture scolaire. » (Cohen, 2002, p.142). Cette méthode peut aider à égaliser les statuts des élèves face à l’apprentissage. En effet, en mettant des élèves par groupe, l’enseignant va leur expliquer que la tâche demandée nécessite plusieurs habiletés spécifiques et que chacun des membres du groupe en possède (Cohen, 2002). « Comme le prévoit la théorie, cette intervention est efficace parce que les élèves combinent toutes les informations disponibles sur le statut pour se former des attentes de compétence pour la nouvelle tâche. » (Cohen,

2002, p.154). Ainsi, les attentes face aux élèves seront modifiées et les élèves de statut bas seront valoriser autant que leurs camarades de statut haut.

4.3. Attribution de compétences aux élèves de faible statut

Cohen (2002) explique, en lien avec les habiletés multiples présentées précédemment, que l’attribution de compétences aux élèves de bas statut va permettre un traitement des statuts plus efficace. « L’enseignante attribue aux élèves de bas statut une position haute sur une caractéristique spécifique qui est directement pertinente à la tâche du groupe. » (Cohen, 2002, p. 155). En observant les élèves de bas statut, l’enseignant repère les bonnes performances que ceux-ci font pendant une tâche et les rend publiques à l’ensemble de la classe afin que l’évaluation portée à ces élèves de statut bas soit plus élevée. Si le traitement est réussi, l’élève de statut faible aura une plus grande estime de lui et ses camarades auront d’autres attentes de compétences à son égard. « Le résultat d’un traitement réussi est une plus grande participation des élèves de bas statut et une plus grande influence de leur part sur les membres du groupe de statut élevé. »(Cohen, 2002, p.156).

4.4. L’apprentissage coopératif

Huguet (2006) explique que l’enseignant peut « déconstruire les réputations des élèves ou mieux encore, les prévenir » (p.163). De diverses manières, l’enseignant a la possibilité d’agir au quotidien, notamment en évitant de rendre publics les résultats des élèves lors de la remise des travaux ou encore quand il appelle un élève au tableau. Nous proposons l’apprentissage coopératif afin d’observer les comportements des élèves dans la classe en relation avec leur statut. «Le travail en groupe met l’accent sur les interactions entre élèves afin d’atteindre un but éducatif. » (Buchs, Filisetti, Buttera & Quiamzade, 2004, p.169). En effet, en travaillant en groupe, les élèves sont amenés à interagir entre eux et leur comportement peut ainsi varier.

L’apprentissage coopératif permet aux élèves de travailler en groupe et ainsi de confronter leurs idées pour parvenir au meilleur résultat possible. Ce travail en équipe est structuré et doit se faire selon des normes qu’il convient, nous conseille Cohen (1994), d’apprendre aux élèves. « L’enseignant qui désire introduire le travail de groupe dans sa classe doit tout d’abord préparer ses élèves à faire face aux situations du travail coopératif. » (Cohen, 1994, p. 39). En travaillant en groupe, les élèves devront s’adapter à leurs camarades et apprendre à les connaître. Nous allons développer cette thématique dans le chapitre suivant.

Chapitre 2 : L’apprentissage coopératif

Dans le cadre de ce travail, nous ne nous basons pas sur la pédagogie coopérative qui englobe de nombreux principes et qui se déroule sur du long terme, mais un travail de groupe structuré en terme d’apprentissage coopératif. Il est important de faire la différence entre ces deux termes car ils ne sont pas identiques dans leur manière de se pratiquer en classe.

Le risque d’une détérioration du climat social de la classe est plus faible lorsque l’enseignant s’efforce de minimiser la compétition, notamment par le biais d’activités dans lesquelles il conduit ses élèves, quel que soit leur statut, à travailler collectivement, à échanger leurs opinions, à reformuler ensemble la nature des problèmes à résoudre et à débattre de leurs solutions les meilleures. Cette « pédagogie interactive » facilite en retour l’acquisition de compétences parmi les plus fondamentales, par exemple la prise en compte des points de vue contradictoires d’autrui, dont on sait aujourd’hui qu’elle joue un rôle essentiel dans le développement cognitif …. (Huguet, 2006, p. 165)

1. Définition et bref historique de l’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif est une méthode plus fréquemment utilisée dans les classes aujourd’hui. « La coopération dans l’enseignement est une notion sur laquelle les chercheurs se penchent de plus en plus et qui suscite de plus en plus d’intérêts chez les enseignantes et les enseignants. » (Daniel & Schleifer, 1996, p.9). De nombreux auteurs ont écrit des ouvrages à ce sujet. Abrami et al. (1996) donnent la définition suivante : « c’est une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler des élèves ensemble au sein de groupes ; il faut former ces derniers afin d’avoir une interdépendance positive entre les élèves (p. 1) ».

Nous pouvons nous pencher sur une autre définition tout aussi pertinente : « L’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail qui met l’emphase sur le travail d’équipe. Des élèves de capacités et de talents différents y ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun. » (Howden et Martin, 1997, p.

6).

Nous parlons de plus en plus souvent de l’apprentissage coopératif comme étant une pédagogie nouvelle et grandement utilisée dans différentes écoles. Il est vrai que toujours plus d’enseignants ont recours à ce système dans leur classe ; cependant nous ne pouvons pas vraiment dire que cette manière de travailler est nouvelle. Sans pour autant donner une date précise, Baudrit (2005) présente les différents auteurs qui se sont penchés sur la question de l’apprentissage coopératif. Nous remarquons donc que c’est sur le continent américain que

s’est développée cette pédagogie qui gagne l’Europe durant la deuxième moitié du XXème siècle. Dans leur ouvrage Daniel et Schleifer (1996) font un bref retour sur l’histoire de l’apprentissage coopératif.

La coopération dans l’enseignement n’est pas un concept nouveau, devenu soudainement « à la mode ». Au début du siècle, John Dewey en parlait déjà éloquemment aux Etats-Unis, et l’on en retrace des éléments dans son ouvrage sur l’éducation, particulièrement dans Démocratie et éducation. En Europe, Jean Piaget a également insisté sur cette dimension de l’éducation, notamment dans ses écrits sur la formation du jugement moral, ainsi que Célestin Freinet, qui, dans les années 20, instaurait dans sa classe le « conseil de coopérative ». Puis l’idée de coopération a été délaissée. C’est seulement dans les années 70 que la notion d’apprentissage coopératif a refait surface avec, entre autres, les Elliott Aronson, les David et Roger Johnson et Robert Slavin, qui en furent les principaux architectes. (pp. 9-10)

En résumant l’introduction faite par Rouiller & Lehraus (2008) dans leur ouvrage, nous pouvons voir que cette pédagogie qui a évolué au fil des ans s’est développée à partir du XXème siècle en « Europe francophone ». Ce sont des penseurs comme Claparède, Decroly, Cousinet, Freinet ou encore Bovet qui ont permis de découvrir cette pédagogie et de la rendre accessible (Rouiller & Lehraus, 2008). En Amérique du nord, c’est sur la base des travaux de Dewey que cette pédagogie a vu le jour dès le début du XXème siècle.

1.1. Différences entre travail de groupe non structuré et apprentissage coopératif

Lorsque l’on parle de travail de groupe, on pense souvent à tort qu’il suffit de placer les élèves en petits groupes, de leur dire de travailler et que cela fonctionnera. Pourtant, on se rend vite compte que « ce n’est pas parce que des personnes sont mises ensemble dans un groupe qu’elles vont travailler ensemble et former une équipe. » (Staquet, 2007, p. 11). Pour que le travail de groupe soit efficace, apprendre à travailler en groupe est important. C’est pour cette raison que l’apprentissage coopératif est différent du travail en équipe non structuré. L’apprentissage coopératif implique des règles et des bases que les élèves doivent apprendre.

Le travail d’équipe traditionnel est, selon Howden et Martin (1997), « le plus connu et le plus utilisé dans les classes primaires et secondaires jusqu’à ce jour. » (p.17). En général les équipes sont composées de manière homogène, les élèves ayant les mêmes capacités et résultats scolaires ensemble. Entre ces équipes il y a bien souvent de la compétition et celles-

ci « poursuivent un but commun et une même tâche à accomplir sans autres formes d’interdépendance positive. » (Howden et Martin, 1997, p.17).

Le travail d’équipe coopératif est quant à lui bien différent. En effet, les élèves sont regroupés de manière hétérogène : leurs compétences, leur sexe, leurs diversités culturelles mais aussi linguistiques et leur personnalité sont prises en compte. Comme pour le travail en équipe traditionnel, les groupes vont poursuivre un but commun et une tâche semblable à accomplir, « cependant, la tâche à réaliser à l’intérieur du travail d’équipe coopératif est planifiée de manière à ce que chacun ne puisse la réaliser seul. » (Howden et Martin, 1997, p.17).

De plus, c’est par « l’organisation des interactions entre les individus pour réaliser une tâche » (Gaudet et al., 1998, p.186) que l’apprentissage coopératif se distingue beaucoup du travail en équipe habituel. Il y a différents modes d’interactions qui peuvent soit impliquer des petits groupes, soit toute la classe.

Il est nécessaire d’apprendre et de travailler sur cette pédagogie, nous conseillent les nombreux auteurs traitant de cette problématique. Les élèves découvriront par conséquent que nous ne leur demandons pas simplement de bien s’entendre mais aussi de « travailler efficacement, d’apprendre ensemble et de s’assurer que tous apprennent. » (Gaudet et al., p.173, 1998). Différentes compétences sont demandées pour travailler de la meilleure manière en groupe de travail : le chuchotement, l’entraide, se concentrer sur la tâche, rester dans son équipe, la communication, les encouragements, la régulation de conflits… Ces habiletés coopératives (Gaudet et al., 1998) sont très importantes pour bien travailler dans un groupe d’élèves pas forcément choisi mais avec lequel il faut réaliser une tâche et résoudre un problème de la meilleure des façons sans pour faire surgir de la compétition au centre de cette activité.

Howden et Martin (1997) soulignent que « l’apprentissage coopératif est aussi une philosophie de l’éducation » (p. 14). Selon eux, les différentes capacités citées plus haut comme l’entraide ou l’ouverture aux autres « modifient en profondeur la culture de la classe et celle de l’école » (p.14).

1.2. Principes de base de l’apprentissage coopératif

Davidson (1998) propose différents critères que l’on retrouve dans six méthodes de la pédagogie coopérative et en collaboration. Nous n’abordons pas dans le cadre de ce travail ces

six méthodes mais nous mettons en lien leurs principes communs et ceux pertinents pour notre recherche dans le point suivant.

Ces cinq concepts que nous retrouvons à différents degrés d’intensité dans les nombreuses méthodes pédagogiques proposées sont selon Davidson (1998, p.65), : 1) « tâches communes ou activités d’apprentissage adaptées au travail d’équipe »; 2) « apprentissage en groupe restreint », les élèves sont placés en groupe de trois, quatre ou cinq élèves ; 3)

« attitude coopérative », les élèves comme l’enseignant adoptent une attitude où la coopération est au centre du processus et non la compétition ; 4) « interdépendance positive », les membres du groupe sont liés entre eux et c’est grâce à leur force commune qu’ils parviennent à effectuer le travail demandé ; 5) « engagement individuel et responsabilisation », chaque membre du groupe est responsable de la réussite du groupe et s’investit dans la tâche demandée.

1.2.1. L’interdépendance positive

L’interdépendance positive est primordiale pour que l’apprentissage coopératif fonctionne, nous assure Davidson (1998). Cela signifie que les élèves ne travaillent pas uniquement pour eux-mêmes mais pour tout le groupe et que la motivation est importante au sein de l’équipe. L’interdépendance se base sur les liens entre les membres du groupe et le fait que chacun a sa place au sein de ce même groupe (Staquet, 2007). Il y a plusieurs types d’interdépendance positive, en voici quelques exemples tirés de divers ouvrages. Celle liée aux résultats ( le but commun, les récompenses que les élèves recevront à la fin du travail, les forces extérieures), celle liée aux moyens (les ressources données aux élèves, la tâche demandée, la communication entre les élèves, les rôles attribués à chacun d’eux, le milieu dans lequel ils se trouvent) et celle liée aux relations interpersonnelles (l’identité des membres du groupes, l’identité du groupe en lui-même, la stimulation amenée par des jeux de rôle ou des mises en situation) (Staquet, 2007 ; Abrami et al., 1996 ; Cohen, 1994).

«… Il n’y a d’apprentissage coopératif que si les élèves travaillent ensemble dans le but d’apprendre, que s’ils s’encouragent en vue d’atteindre les objectifs communs établis par leur enseignant ou qu’ils se sont eux-mêmes fixés. » (Howden et Kopiec, 2000, p.8).

L’interdépendance positive liée aux résultats a comme principal élément le but commun, cela signifie que les élèves d’un même groupe ont un objectif collectif qui leur permet d’avancer ensemble dans la réussite de la tâche. Il est possible aussi de stimuler cette interdépendance positive par des récompenses pour les élèves. Que cela soit avec un système de points ou de bonus, ces récompenses peuvent être attribuées aux élèves de manière individuelle ou

collective. D’autre part, nous pouvons utiliser les forces extérieures présentes en classe. Pour prendre appui sur ces forces, afin que les élèves surmontent ensemble ces obstacles, il y a deux possibilités : tenir compte du temps alloué et de la compétition entre les groupes (Howden et Kopiec, 2000), bien que nous évitions souvent la compétition afin de créer de la coopération.

En ce qui concerne l’interdépendance liée aux moyens, on la retrouve dans les ressources ou le matériel proposés aux élèves. « Pour favoriser une saine interdépendance, on peut répartir les ressources disponibles de manière à éviter qu’un individu soit le seul à effectuer l’ensemble de la tâche d’apprentissage. » (Howden et Kopiec, 2000, p.10).

Cependant, nous éviterons d’en fournir trop peu afin que la compétition soit réduite. Les tâches distribuées aux élèves sont d’autres facteurs d’interdépendance positive. Ainsi ils se répartiront le travail à effectuer et détermineront les étapes à faire dans les activités. Les rôles distribués aux élèves peuvent influencer cette interdépendance. Cela permet non seulement, nous disent Howden et Kopiec (2000, p.12) « d’assurer le fonctionnement efficace de l’équipe », mais aussi de « s’assurer que chaque membre se comporte d’une manière bien précise », bien que nous souhaitions que chaque élève garde sa personnalité et ses compétences.

L’interdépendance positive liée aux relations interpersonnelles met en avant « la création d’une identité personnelle » (Abrami et al., 1996, p. 92). Elle ne se base pas directement sur la matière, mais plutôt sur les relations entre les membres. Pour établir ce genre de responsabilisation, nous pouvons pratiquer des activités qui mettent en avant un certain esprit d’équipe basé sur la confiance et l’entraide. Par la rétroaction et l’observation, les élèves peuvent renforcer ce lien d’appartenance à un groupe et ainsi s’investir totalement dans ce groupe pour ne pas décevoir les autres membres de l’équipe.

1.2.2. La responsabilisation

Tous les facteurs développant l’interdépendance positive apportent une responsabilisation à chacun des membres du groupe face aux autres élèves et à la tâche.

La responsabilisation des élèves met en lien deux responsabilisations, nous expliquent Buchs et ses collègues (2004, p. 172). Dans un premier temps, il est nécessaire de « faire des efforts pour atteindre le but collectif ». Dans un deuxième temps, les élèves doivent « aider les autres à faire de même. ». En travaillant de concert, la tâche sera plus facilement terminée.

La responsabilisation des membres améliore le travail en groupe. Premièrement, « elle permet à chaque élève d’assumer d’importantes responsabilités qui sont évidentes pour tous les membres du groupe »; deuxièmement, « elle permet de signaler au groupe qu’un ou une

élève a besoin d’aide »; enfin, « elle réduit le risque de chevauchement des efforts déployés par les membres du groupe. » (Abrami et al., 1996, p. 87).

Afin d’établir la responsabilisation au sein des groupes, Abrami et al. conseillent d’imposer une structure qui permettra de « modifier la perception des élèves, puis leurs attitudes et, enfin, leurs valeurs. » (Abrami et al., 1996, p. 88). Il y a trois possibilités, toujours selon ces auteurs, pour établir la responsabilisation : liée aux résultats, liée aux interactions interpersonnelles et liée aux moyens.

La responsabilisation liée aux résultats se base sur le fait qu’il y a un but commun ou une récompense commune pour les membres du groupe (Buchs et al., 2004). Grâce à cette méthode, ce ne sont pas toujours les mêmes élèves qui travaillent, selon Abrami et al. (1996).

Pour ce qui est des interactions interpersonnelles qui, selon certains auteurs, apportent une responsabilisation dans le groupe, différentes activités au sein de la classe ou des groupes peuvent être effectuées afin que les membres du groupe ressentent une identité au sein de leur équipe.

L’interdépendance positive liée aux moyens met en avant la « distribution des tâches, des rôles et des informations. » (Buchs et al., 2004, p.172). Si chaque élève a une responsabilité précise qui lui est décrite au début de l’activité, il se rendra compte que le travail en groupe ne peut se faire sans lui et donc s’impliquera davantage. L’intérêt de cette pratique est directement lié aux problèmes de statuts et à une possible régulation de ces statuts. En effet, « en attribuant un rôle ou une tâche à chaque élève, on peut faire échec aux élèves dominateurs et mettre les élèves plus timides en positions d’autorité » (Abrami et al., 1996, p.91).

Que cela soit le rôle de secrétaire, de donneur de parole, d’harmonisateur, de chronométreur, de lecteur ou encore de porte-parole, tous les élèves doivent pouvoir jouer ce rôle au sein de leur groupe. Il ne faut pas que cela soit toujours les mêmes qui aient le même rôle sinon un statut d’expert leur sera attribué. Pour conclure avec l’attribution des rôles, il est important de prendre en compte l’activité que nous voulons faire effectuer par nos élèves et voir quels sont les objectifs de cette activité. De plus, la grande majorité des activités de coopération indiquent quels sont les rôles majeurs que les membres d’une équipe doivent respecter (Abrami et al., 1996).

1.2.3. Lien entre l’interdépendance positive et la responsabilisation

Outre le fait que l’apprentissage et la réussite individuelle sont importantes pour le groupe, « la réussite n’est possible que quand chaque coéquipier se sent responsable de

l’apprentissage de chacun de ses camarades. » (Davidson, 1998, p.67). Ces objectifs impliquent chaque membre dans la réussite finale du groupe. De plus, Buchs et ses collègues nous certifient que : « plus l’interdépendance positive entre les membres est perçue, plus la responsabilité personnelle serait importante et une forte responsabilité personnelle renforcerait la perception d’interdépendance positive entre les membres. » (Buchs et al., 2004, p. 173).

Nous pouvons donc constater que ces deux principes sont liés et sans cesse impliqués dans le processus de coopération.

« Le concept de responsabilité personnelle envers l’équipe et envers soi-même constitue un complément à la notion d’interdépendance. » (Howden et Kopiec, 2000, p.14).

L’une n’allant pas sans l’autre, nous retrouvons les mêmes facteurs pour responsabiliser les membres du groupe que pour développer l’interdépendance positive au sein du groupe.

1.2.4. Les rôles : un lien entre l’interdépendance et la responsabilisation

L’attribution des rôles se fait en fonction de l’activité choisie. Si cette activité demande une grande autonomie de la part des élèves, il faudra leur attribuer des rôles. Par contre, si cette tâche est faite selon un mode d’interactions planifiées, comme « à tour de rôle », les élèves ne développeront pas une grande autonomie et n’auront alors pas besoin de rôles pour gérer l’activité, ou du moins ils en nécessiteront moins. Le fait de travailler « à tour de rôle » impose aux élèves de parler chacun à leur tour, un donneur de parole ne sera donc pas nécessaire, et de ce fait une autre sorte d’autonomie sera développée. L’apprentissage coopératif tend vers une autonomie de la gestion des activités par les élèves. Dans cette perspective, il est nécessaire de distribuer des rôles aux élèves. Au début, ces rôles seront répartis par l’enseignant afin que cela soit plus simple et qu’il y ait moins de problèmes au sein des groupes. Par la suite, si l’enseignant se rend compte que les groupes travaillent bien et que les élèves gèrent les activités et les conflits au sein du groupe de manière adéquate, il pourra les laisser choisir les rôles. Ce procédé risque cependant de créer des tensions au sein du groupe et c’est pour cette raison que peu d’enseignants l’adoptent.

Les rôles distribués aux élèves sont nombreux et variés. Il convient d’en sélectionner un nombre restreint par activité afin que la tâche ne soit pas entravée par ces rôles. De plus, Gaudet et al. nous conseillent de ne pas distribuer tous les rôles de leadership à un seul élève, sinon celui-ci prendra le pouvoir et les conflits au sein du groupe seront importants. Au contraire, il faut les distribuer « de façon à ce que le leadership soit distribué » (Gaudet et al., 1998, p.196). En conséquence, chaque membre sentira qu’il participe activement au groupe et qu’il en a la responsabilité comme ses pairs.

L’enseignement des rôles est primordial nous assurent Howden et Kopiec (2000). Les élèves doivent apprendre ce qu’on attend d’eux pour tel ou tel rôle. Ces rôles permettent aux élèves de développer leur responsabilisation, dont nous avons parlé précédemment, mais aussi l’interdépendance. De plus, ils fonctionnent de manière à ce que chaque élève sache comment il doit agir pour parvenir à terminer le travail de groupe. Dans le cadre de ce travail, les rôles ne sont pas enseignés.

2. Constitution des équipes de travail

L’un des critères communs aux différentes méthodes de l’apprentissage coopératif est l’ « apprentissage en groupe restreint. » (Davidson, 1998, p.65). Ce terme de groupe restreint est variable selon les méthodes que nous ne développons pas présentement. Abrami et al.

(1996) ou encore Mahieu (1992) considèrent qu’un groupe restreint peut être dénommé ainsi à partir de deux personnes qui travaillent ensemble. En ce qui concerne notre recherche, les groupes sont plus conséquents³.

Il existe de nombreuses autres manières de placer les élèves en groupe, comme par exemple laisser les élèves choisir avec qui ils aimeraient travailler ou laisser faire le hasard.

En lien avec notre recherche, nous présenterons la formation des groupes établie par l’enseignant uniquement, pour une meilleure cohérence de l’ensemble.

2.1. Groupes homogènes

Lorsque nous parlons de groupes homogènes, nous entendons la même définition que le dictionnaire Le petit Robert : « de structure uniforme ; dont les éléments constitutifs, les parties, sont de même nature ou répartis de façon uniforme. » (2004). Si nous adaptons cette définition au contexte de la classe, nous pouvons en retenir la définition suivante : dont les membres ont une même caractéristique entre eux.

Plusieurs caractéristiques peuvent être prises en compte pour former des groupes homogènes. L’une des plus courantes est la compétence. Répartir les élèves selon leurs compétences permet de différencier les objectifs mais aussi « d’organiser les cours et les activités de façon à satisfaire les besoins de tous les élèves. »(Abrami et al., 1996, p.69).

3 Pour prendre connaissance de la constitution des équipes formées pour notre recherche en classe, se référer au chapitre 6 du présent travail.