Master
Reference
Mise en place d'un dispositif coopératif pour travailler des stratégies de compréhension de textes dans une classe de 5P
GRENU-GOSTELI, Marie
Abstract
Cette recherche s'intéresse à la mise en place d'un dispositif coopératif pour travailler des stratégies spécifiques à la compréhension en lecture dans une classe de 5P HarmoS. La compréhension d'un texte se fait grâce à la mise en place de certaines stratégies qu'il est intéressant de travailler avec les élèves. Ce travail mise sur la participation de tous au sein des interactions et en particulier des élèves dont le niveau est plus faible, afin de documenter s'il en découle une évolution dans les apprentissages en jeu. Des activités coopératives sont mises en place pour travailler les stratégies de compréhension de textes et observer les interactions qui en découlent. L'étude s'est effectuée dans une classe dont je suis l'une des deux enseignantes. Le dispositif mis en place s'est étendu sur cinq séances.
GRENU-GOSTELI, Marie. Mise en place d'un dispositif coopératif pour travailler des stratégies de compréhension de textes dans une classe de 5P. Master : Univ. Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:110313
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MISE EN PLACE D'UN DISPOSITIF COOPÉRATIF POUR TRAVAILLER DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION DE TEXTES DANS UNE CLASSE DE 5P
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (MAEP)
Marie Grenu-Gosteli
DIRECTRICES DU MEMOIRE Céline Buchs
Sandrine Aeby Daghé
JURY
Kristine Balslev
Irina Leopoldoff Martin
SOUTENU EN Août 2018, Genève
RÉSUMÉ
Cette recherche s'intéresse à la mise en place d'un dispositif coopératif pour travailler des stratégies spécifiques à la compréhension en lecture dans une classe de 5P HarmoS. La compréhension d'un texte se fait grâce à la mise en place de certaines stratégies qu'il est intéressant de travailler avec les élèves. Ce travail mise sur la participation de tous au sein des interactions et en particulier des élèves dont le niveau est plus faible, afin de documenter s'il en découle une évolution dans les apprentissages en jeu. Des activités coopératives sont mises en place pour travailler les stratégies de compréhension de textes et observer les interactions qui en découlent. L'étude s'est effectuée dans une classe dont je suis l'une des deux enseignantes. Le dispositif mis en place s'est étendu sur cinq séances.
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Table des matières
INTRODUCTION... 5
CADRE THÉORIQUE... 8
1.1. L'enseignement de la compréhension en lecture... 8
1.1.1. La compréhension en lecture selon le modèle contemporain...9
1.1.2. L'enseignement explicite...10
1.2. Les processus d'apprentissage...11
1.2.1. Les microprocessus... 11
1.2.2. Les processus d'intégration... 12
1.2.3. Les macroprocessus...12
1.2.4. Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage...12
2.1. Participation et apprentissage... 14
2.1.1. Les interactions entre pairs...14
2.1.2. La participation des élèves dans les groupes...17
2.2. La pédagogie coopérative... 18
2.2.1. Les effets de la pédagogie coopérative...18
2.2.2. Les principes de la pédagogie coopérative...20
a) Préparer les apprenants à coopérer... 21
b) Organiser les interactions lors du travail... 23
PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE...25
MÉTHODOLOGIE...28
1. Contexte et population...28
2. Choix des thématiques : pédagogie coopérative et enseignement du français...29
3. Le dispositif coopératif en compréhension de textes...30
4. Déroulement de l'étude (étapes)... 42
5. Procédure de recueil de données...46
6. Méthode de traitement de données... 50
TRAITEMENT DES DONNÉES... 55
1. Commentaires préalables...55
2. L'impact du dispositif coopératif... 57
2.1. Les interactions de la classe... 58
2.2. La place des élèves dans les interactions... 64
2.3. Zoom sur la dernière étape, suite au travail structuré...66
2.4. Le vécu des élèves...68
3. La progression des élèves en compréhension de textes...71
3.1. Mobilisation des stratégies... 71
3.2. Progression des élèves...72
4. Discussion des résultats... 75
CONCLUSION... 77
BIBLIOGRAPHIE... 82
ANNEXES... 83
Annexe 1 : Exercices étapes 1, 2, 3, 4, 5... 83
Annexe 2 : Régulation exercice 1...104
Annexe 3 : Réflexion critique...105
Annexe 4 : Auto-évaluation... 106
Annexe 5 : Cartes de rôles pour les exercices 1 et 2, et cartes code-couleur...107
Annexe 6 : texte étape 1, « Paul Haldron »... 109
Annexe 7 : texte étape 2, « Nasreddine et son âne » épisode 1...110
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Annexe 8 : texte étape 3, « Nasreddine et son âne » épisode 2...112 Annexe 9 : texte étape 4, « Nasreddine et son âne » épisode 3...114 Annexe 10 : texte étape 5, « Les souris à l'envers » épisode 1... 115 Annexe 11 : Moyennes des taux d'intervention pour chaque catégorie de codage en fonction du niveau des élèves... 117
INTRODUCTION
L'éducation dans le canton de Vaud occupe une place importante et les moyens mis en œuvre, en comparaison à des contextes éducatifs différents dans d'autres pays, sont nombreux et de qualité. Le modèle éducatif mis en avant dans ce canton est celui d'une école pour tous, visant à inclure des élèves dont les situations et besoins particuliers sont intégrés et ne constituent pas un obstacle. Ces valeurs prônées dans l'enseignement doivent se faire une place au sein d'une société comme la nôtre où nous sommes constamment amenés à être comparé et se comparer les uns aux autres et ainsi, vivre dans un climat compétitif. Ce climat propice à la compétition se retrouve dans les classes et exerce une influence importante sur les élèves.
Dans la législation genevoise, la Loi sur l'instruction publique (LIP) définit les finalités et objectifs de l'école publique avec entre autres la mention suivante :
L'école publique a pour buts, dans le respect de la personnalité de chacun : [...]
e) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, la tolérance à la différence, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable (voir le site https://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_c1_10.html)
Cette précision suit la logique de l'école inclusive mais pas seulement, puisque des valeurs propres à la pédagogie coopérative ressortent de ce paragraphe.
La collaboration est d'ailleurs l'un des axes des capacités transversales présentes dans le Plan d'Études Romand (PER). Ainsi, la visée de cette capacité « à collaborer est axée sur le développement de l'esprit coopératif et sur la construction d'habiletés nécessaires pour réaliser des travaux en équipe et mener des projets collectifs. » (CIIP, 2010). L'esprit coopératif, la construction d'habiletés, la réalisation de travaux en équipe font partie des grands principes de la pédagogie coopérative. Ce modèle, émergeant aux Etats-Unis dans les années 1970, est aujourd'hui préconisé dans l'enseignement notamment suite aux résultats positifs engendrés, mis en évidence dans de nombreuses recherches. En effet, les différents travaux réalisés vantent les effets positifs engendrés par un travail spécifique des habiletés coopératives interpersonnelles et collaboratives (Gillies & Ashman, 1998 ; Ashman & Gillies, 1997 ; 6
Gillies & Ashman, 1996) (Buchs, 2016a). Bien que complexe à mettre en œuvre, les enseignants qui relèvent le défi doivent aller au-delà de la simple création de groupes en vue de mettre les élèves en activité. Les principes qui organisent la pédagogie coopérative offrent des clés d'action visant à structurer les interactions entre élèves et à les préparer à coopérer.
L'un des attraits de cette méthode est la diversité avec laquelle il est possible de l'aborder.
C'est notamment le cas de cette recherche dont le dispositif coopératif élaboré est au service d'apprentissages disciplinaires. En effet, en tant qu'enseignante débutante, jonglant entre l'université et l'école, la question de coopération m'a interpellée et fortement intéressée.
Réalisant ma première année dans une classe de 5P, avec des élèves ayant entre 8 et 9 ans, j'ai été confrontée à une classe dont le niveau d'entente des élèves n'était pas optimal. Les disputes étaient fréquentes, le travail en groupe représentait une difficulté insurmontable pour certains élèves lorsqu'ils ne se retrouvaient pas avec leurs copains, d'autres peinaient à se faire une place lors des travaux de groupe, etc. Au vue d'une telle situation, il m'a semblé pertinent de mettre en place un dispositif permettant aux élèves de travailler cet apprentissage transversal qu'est la coopération et d'ainsi leur permettre de découvrir une manière différente de travailler en groupe. J'ai fait le choix de mettre ce dispositif coopératif au service de la discipline français et plus précisément la compréhension de textes. Le suivi de mes élèves m'a permis de constater un manque au niveau de la compréhension qu'ils retiraient d'un texte après l'avoir lu.
La compréhension en surface et approximative amoindrissait la qualité de leur travail.
L'objectif principal du PER pour la compréhension de l'écrit au cycle moyen, « L1 21 – Lire de manière autonome des textes variés et developper son efficacité en lecture... » (CIIP, 2010), met en évidence la nécessité de développer une lecture efficace. Les problèmes en compréhension de textes mettent en évidence l'importance de travailler explicitement certaines stratégies de compréhension. Combiner cela à un dispositif coopératif peut être un moyen de favoriser la progression des élèves dans la compréhension. Cette idée est de fait poursuivie dans le cadre de cette recherche étant donné que le travail de compréhension de textes élaboré porte sur deux stratégies de lecture, visant ainsi à venir renforcer le travail de compréhension que les élèves réalisent, en leur enseignant et en leur faisant exercer ces stratégies.
Afin de voir si le fait de mettre en place certains principe de la pédagogie coopérative pour travailler des contenus didactique crée une amélioration du travail, un dispositif à été élaboré dans le cadre de cette recherche où deux casquettes s'imposent : celle de l'enseignante et celle
de la chercheuse.
Ce dispositif a pour objectif de travailler les stratégies de compréhension de textes. Pour ce faire, des activités coopératives sont mises en place. L'objectif de la recherche est d'étudier la manière dont les élèves travaillent en groupe lorsqu'ils sont en situation de travail spontané et lorsqu'ils sont en situation de travail structuré par l'enseignant.
Cette recherche est articulée selon deux angles : celui de la pédagogie coopérative et celui de la discipline français. L'articulation de ces deux perspectives influencera le fil rouge tout au long de ce travail. Dans un premier temps, les bases théoriques qui servent de fondement à cette étude et les deux thématiques sous-jacentes seront exposées. La problématique élaborée ainsi que les questions de recherche qui l'accompagnent seront ensuite présentées. Dans un troisième temps, la méthode employée pour mener à bien cette recherche sera décrite. La quatrième partie visera à présenter les données récoltées ainsi qu'à en faire une analyse. Ce travail se terminera sur des remarques conclusives portant sur l'ensemble de la recherche menée.
Dans un contexte où, d'une part, la compréhension de textes ainsi que le vocabulaire constituent des difficultés apparentes chez les élèves et où, d'autre part le climat de classe n'est pas optimal et la participation entre les élèves inégale, se pose la question suivante : est-ce que le fait de mettre en place certains principes de la pédagogie coopérative pour travailler la compréhension de textes crée une amélioration du travail ?
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CADRE THÉORIQUE
Ce travail de par son sujet traite deux thèmes, ce qui signifie la présence d'un cadrage théorique pour la compréhension en lecture et d'un autre pour la pédagogie coopérative.
1.1. L'enseignement de la compréhension en lecture
Il est intéressant de se pencher sur les concepts qui composent la compréhension en lecture.
Cet apprentissage clé de la discipline « français » touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées. Une fois l'étape du décodage franchie, les élèves ont affaire à la compréhension. C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes, travaillées tout au long de la scolarité, en particulier à l'école primaire. Soulignons que certaines recherches conduites (Deheaneet al., 2012 ; Colé & Sprenger-Charolles, 2013) « montrent l'influence déterminante de la qualité du décodage sur la compréhension. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, l'élève qui n'a pas automatisé le décodage peinera à mettre un sens sur ce qu'il lit. De plus, la compréhension en lecture n'est pas un objet d'enseignement immuable. Maîtriser la capacité de comprendre l'écrit relève de compétences complexes qui se construisent progressivement et comme le souligne Rémond (2007), « la compréhension des textes se travaille en engageant les élèves à traiter des questions qui mettent en jeu des activités de raisonnement, un contrôle métacognitif pour s'assurer de la qualité de sa lecture […]. » (p. 67). Les recherches menées actuellement tombent à peu près toutes d'accord sur le modèle contemporain de compréhension en lecture.
Pour comprendre en quoi consiste l'enseignement de la compréhension de textes, il est nécessaire d'appréhender les composantes qui entrent en jeu dans la compréhension en lecture. Pour cela, le modèle contemporain de la compréhension de textes sera présenté avant de parler de l'enseignement explicite de ce savoir-faire ainsi que des stratégies d'enseignement de cet d'apprentissage.
1.1.1. La compréhension en lecture selon le modèle contemporain
La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1). On peut également parler d'un processus dans lequel sont réalisées des habiletés en interaction les unes avec les autres et qui ne peuvent être exécutées de manière isolée pour qu'il y ait « lecture » (Giasson, 2011). Aeby Daghé et Dolz-Mestre (2007) parlent d'une « interprétation dynamique [qui] peut se concevoir comme une décision provisoire susceptible d'être modifiée ou révisée […]. » (p. 44). Chaque habileté (exemples : le décodage, identifier l'idée principale, etc.) « exerce un effet sur les autres habiletés et [elle] est modifiée par ces dernières. » (Giasson, 2011, p. 4). Si l'on ajoute à ce processus interactif qu'est la lecture, la compréhension, dont une définition tirée du dictionnaire Le Petit Robert (1993), explique que c'est la « Faculté de comprendre, de percevoir par l'esprit, par le raisonnement » (p. 246), cela donne le modèle contemporain de compréhension en lecture.
Le texte, le lecteur et le contexte
Les grandes composantes de ce modèle sont le texte, le lecteur et le contexte.
Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7). Le texte est en effet écrit par l'auteur, qui poursuit un certain but. Celui-ci organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. Le contenu représente les idées en elles-mêmes que l'on retrouve dans le texte, les « concepts, […] connaissances, [le] vocabulaire que l'auteur a décidé de transmettre. » (Giasson, 2011, p. 7).
Le lecteur comprend les structures et les processus. Par structure, on entend ce qui fait
« référence à ce que le lecteurest (ses connaissances et ses attitudes) » (Giasson, 2011, p. 7).
Les processus « font référence à ce qu'ilfait durant la lecture (habiletés mises en œuvre). » (Giasson, 2011, p. 7). Cela signifie que ce sont les connaissances personnelles du lecteur et les mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit qui entrent en jeu.
Quant au contexte, cela sous-tend les « éléments qui ne font pas partie littéralement du texte et qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui influent sur la compréhension du texte. » (Giasson, 2011, p. 7). Le modèle contemporain de
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compréhension en lecture fait la distinction entre le contexte psychologique, le contexte social et le contexte physique. Le contexte englobe tout ce qui intervient au moment de la lecture et qui entoure le sujet lecteur. Cela peut correspondre à son état d'esprit, sa motivation, le but qu'il attribue à la lecture du texte, le bruit qui l'entoure, les consignes de l'enseignant, ses interventions, etc. Certains travaux menés (Holmes, 1985) montrent l'impact du contexte social sur la compréhension. « Il a été démontré, par exemple, qu'un élève qui lit un texte à voix haute devant un groupe a beaucoup moins de chances de bien comprendre ce texte que s'il en fait une lecture silencieuse […]. » (Giasson, 2011, p. 24). De plus, et comme déjà mentionné, Dansereau (1987) dans ses recherches montre les effets bénéfiques qu'engendrent les travaux de groupe sur la rétention d'informations en comparaison aux travaux réalisés individuellement (Giasson, 2011, p. 24).
1.1.2. L'enseignement explicite
Giasson (2011) dans son ouvrage fait référence à l'enseignement explicite. Elle souligne que l' « on admet maintenant que l'élève doit être actif : aucun apprentissage ne se fait sans la participation de l'apprenant » (p. 27), cette remarque rejoint l'une des idées phares de la pédagogie coopérative selon laquelle « l'enfant développe des habiletés à travers ses interactions avec les membres de la communauté qui possèdent ces habiletés. » (Giasson, 2011, p. 27). Le modèle d'enseignement explicite de la compréhension en lecture, dont
« l'objet [sont] les stratégies de compréhension » (Giasson, 2011, p. 28), suit l'idée que l'enseignant va faire en sorte de s'adapter aux situations d'enseignement et aux élèvesin situ, ce qui se traduit par un détachement de sa planification. « L'enseignement explicite de la compréhension en lecture se caractérise également par un souci de toujours placer l'élève dans une situation de lecture signifiante et entière. » (Giasson, 2011, p. 28). De plus, l'élève doit être capable, grâce à l'aide fournie par l'enseignant, de réaliser la tâche dans son entier.
L'enseignant, de son côté, a une fonction « explicative », « il doit dire aux élèves pourquoi une réponse n'est pas adéquate et comment on peut utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures. » (Giasson, 2011, p. 27). Le rôle de l'enseignant ne se cantonne pas à cette seule fonction explicative mais passe par cinq étapes distinctes : définir la stratégie et préciser son utilité, rendre le processus transparent, interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie, favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie et assurer l'application de la stratégie (Giasson, 2011, pp. 27-28). Ce modèle accorde de l'importance au
développement de l'autonomie de l'élève. Il offre une entrée sur les stratégies de lecture sur lesquelles nous reviendrons plus tard. Il existe un large choix de propositions d'enseignement, d'interventions possibles et adaptables selon le contexte et les élèves. Lectorino &
Lectorinette (Goigoux & Cèbe, 2013) en est un exemple. L'emploi de l'enseignement explicite a un double avantage dans ce travail puisqu'il est « approprié dans l'enseignement des stratégies […] [et] pour cohabiter avec l'apprentissage coopératif […]. » (Giasson, 2011, p.
34). Toutefois, Giasson (2011) met en évidence que « les problèmes de compréhension de textes sont fort complexes » (p. 1), cet apprentissage est un processus long, composé de plusieurs étapes et il n'existe pas de « recette miracle » applicables telles quelles par les enseignants. Ces derniers doivent mener des interventions à plusieurs niveaux pour viser une amélioration et/ou une atteintes des compétences propres à la compréhension en lecture.
1.2. Les processus d'apprentissage
Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples. Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte, à la différence des microprocessus et des processus d'intégration.
1.2.1. Les microprocessus
Selon Giasson (2011), certains processus sont nécessaires à la compréhension d'un texte. Il s'agit dans un premier temps de microprocessus que nous allons définir rapidement ci-après.
Ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Cela requiert certaines habiletés : « 1) la reconnaissance de mots, 2) la lecture par groupes de mots, 3) la microsélection. » (Giasson, 2011, p. 37). Les microprocessus agissent au niveau de la phrase et de sa compréhension. La mémoire de l'apprenti lecteur, lorsqu'il effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus plus larges qui viennent compléter les microprocessus en jouant « un rôle […] au niveau de la phrase, […] [et] aux autres niveaux du texte. » (Giasson, 2011, p. 50).
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1.2.2. Les processus d'intégration
Les processus d'intégration jouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 51). Il existe deux types de processus d'intégration qui, pour le premier comprend « les indices explicites qui indiquent une relation entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) c'est-à-dire les référents et les connecteurs ; le second consiste à « inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) et se base soit sur le texte, soit sur les connaissances du lecteur.
1.2.3. Les macroprocessus
Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Comme déjà mentionné, les macroprocessus visent une compréhension globale du texte. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première comme son nom l'indique de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).
1.2.4. Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage
L'énonciation des macroprocessus nous permet d'aborder la question des stratégies, bien que deux d'entre elles ont déjà été citées. On distingue stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement. Solé (1992) définit les premières comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé &
Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les stratégies d'enseignement, quant à elles, désignent « les actions particulières de l'enseignant, les formes d'intervention, les modes d'organisation du milieu et des tâches scolaires pour optimiser l'apprentissage de la lecture (Dolz, 1996). » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les premières seront donc propres à l'apprenant et aux mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit un texte, dans le but de le comprendre. Les secondes, en revanche, concernent davantage la « chimie » de l'enseignant, ce qu'il met en
place pour favoriser l'automatisation de certains processus par les élèves. Palincsar et Brown (1984) établissent une liste de stratégies qu'ils situent dans le temps dans le processus de lecture. Certaines ont de fait lieu avant la lecture, d'autres pendant et d'autres encore après.
Les stratégies proposées par ces auteurs sont (chronologiquement) « se donner des objectifs concrets, anticiper et faire des hypothèses ; […] établir des inférences, se questionner, réviser périodiquement le texte ; […] résumer, synthétiser et élargir les connaissances obtenues par la lecture du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Solé (1992) vient compléter cette liste avec les stratégies suivantes : « repérer les propos explicites ; distinguer les propos implicites des propos explicites ; établir la progression thématique ; établir des rapports entre le texte et le paratexte ; prendre des mesures pour éviter les erreurs ; utiliser des macro-règles […] ; écrire […] » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 46). Cèbe et Goigoux, dans leurs manuels, Lectorino & Lectorinette (2013) et Lector & Lectrix (2009), proposent d'autres stratégies pour travailler la compréhension de textes. Les stratégies proposées sont multiples, en voici une liste non exhaustive : fabriquer une représentation mentale, reformuler pour mieux comprendre et mieux raconter, raisonner sur les causes des actions des personnages, répondre à des questions pour mieux comprendre et mieux raconter, apprendre à expliquer ses réponses, etc. Deux de ces stratégies peuvent retenir notre attention pour comprendre la suite de ce travail. Il s'agit des stratégiesdonner un sens aux expressions/mots inconnus etjustifier ses réponses par le retour au texte.
Reformuler pour donner un sens aux expressions/mots inconnus rencontrés est une stratégie visant l'acquisition du vocabulaire. Les recherches menées montrent qu'il y a une corrélation entre la connaissance du vocabulaire d'un texte et la compréhension de ce texte (Giasson, 2011). Cette relation équivoque n'est cependant pas identique chez tous les élèves, puisque l'acquisition du vocabulaire provient en grande partie des lectures personnelles des élèves, mais pas seulement puisque cela relève aussi de l'enseignement spécifique qui y est consacré en classe (Giasson, 2011). L'idée de la stratégie citée ci-dessus est d' « inciter les élèves à prendre le risque d'attribuer une signification approximative mais cohérente [...] » (Goigoux
& Cèbe, 2013, p. 122) en se servant « du contexte sémantique, des indices morphosyntaxiques et de leurs connaissances encyclopédiques. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122). Cela signifie que pour donner du sens à ce qu'ils lisent, les élèves peuvent s'appuyer sur des éléments tels que le contexte en établissant des liens entre celui-ci, le mot inconnu et ses connaissances personnelles. Il peut également s'aider des éléments morphologiques du mot en menant une 14
observation fine du mot afin de voir s'il « ressemble » à d'autres mots connus par l'élève.
Concernant la justification des réponses par le retour au texte, parfois, le type de questions implique, en plus de répondre à la question, la nécessité de la justifier. Pour cela, les élèves doivent effectuer un retour au texte ou peuvent aussi aller puiser dans leurs propres connaissances (Goigoux & Cèbe, 2013). Cèbe et Goigoux proposent certains outils favorisant la construction de cette stratégie, il s'agit par exemple du fait de surligner avec des couleurs différentes dans le texte. La justification peut se faire par la retranscription d'un passage du texte, mais aussi, lorsque la réponse n'est pas directement dans le texte, l'élève doit « réfléchir et rédiger la conclusion de son raisonnement. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 172). Ainsi, pour s'assurer que sa réponse est correcte, l'élève doit nécessairement retourner au texte et retrouver l'information qui lui a permis de répondre.
Les concepts théoriques relevant de l'axe didactique à présent explicités, une présentation de la facette transversale, à savoir de la corrélation entre participation et apprentissage et de la pédagogie coopérative, constitue les éléments suivants.
2.1. Participation et apprentissage
2.1.1. Les interactions entre pairs
La mise en œuvre d'une structure de travail coopérative a pour visée la présence d'interactions entre les élèves, qui se veulent constructives. Celles-ci vont d'une part favoriser l'intégration sociale des élèves avec le développement d'un sentiment d'appartenance, levier de la motivation à apprendre et vont favoriser d'autre part l'intégration scolaire. De par le dispositif, les interactions sont mises au centre des dispositifs coopératifs et ainsi, les savoirs sont co- construits à travers une structure et un cadre rassurant dans lequel les élèves doivent se sentir à l'aise pour échanger. La structure est conçue de sorte à permettre à tous les apprenants de s'exprimer. Comme le montre Buchs (2016b), il existe un lien positif entre certaines interactions et les apprentissages ainsi que sur la qualité des relations sociales. Différents types d'interactions existent, elles vont permettre le soutien et la valorisation des efforts.
L'encouragement et l'entraide sont des interactions en corrélation avec un climat positif. La présence de ces interactions permet de favoriser le climat. Lors de la réalisation de l'activité,
les élèves se soutiennent, s'encouragent mutuellement. Ces interactions ont plusieurs bénéfices, elles « sont des éléments positifs pour les apprentissages » (Buchs, 2016b, p. 1), elles « permettent la mise en place d'un climat positif » (Buchs, 2016b, p. 1), elles « [renforce]
l'engagement actif des apprenants » (Buchs, 2016b, p. 1) et elles constituent « un élément pour motiver ceux qui en ont besoin. » (Buchs, 2016b, p. 1).
L'explication est une interaction permettant la co-construction des savoirs entre apprenants.
Ce type d'interactions implique que les élèves s'expliquent mutuellement quelque chose. Cela peut porter sur l'explication d'une réponse, d'un raisonnement, d'une connaissance (par exemple résumer les idées principales, répondre à des questions, faire référence à son expérience personnelle, etc) (Buchs, 2017, UF F4P10203). Afin que le récepteur puisse donner un sens à cette explication, la structure doit lui permettre de mettre en application les apports qu'il vient de recevoir. Buchs (2016b) précise que « devoir résumer et enseigner un contenu à des pairs peut offrir une bonne occasion d'apprendre : enseigner, c'est apprendre deux fois. » (p. 1). De plus, « ce sont les explications apportées qui sont positives et non le fait de donner directement la réponse [...] » (p. 1), les rôles attribués aux élèves (par exemple expliquer) les amenant à agir cognitivement sont favorables pour les apprentissages.
Dans la même veine, le questionnement rejoint ce type d'échange. Les interactions visant à questionner sont variées puisque les questions peuvent être multiples et évoluent selon le contenu travaillé. Les travaux de King (2007) soulignent que les questions peuvent porter sur la compréhension (exemple : Qu'est-ce que...veut dire ?) ou sur l'intégration ou la connexion (exemples : Explique pourquoi… ? ; Trouve un exemple de…) (Buchs, 2017, UF F4P10203).
Le questionnement tout comme l'explication permet une co-construction des savoirs en jeu.
Ces interactions requièrent un travail indispensable puisque poser une question ou donner une explication représentent des habiletés qu'il faut introduire puis travailler avec les élèves. Par ailleurs, le changement de rôle (expliquer, questionner) est aussi un facteur positif, certains travaux montrent qu'en alternant les rôles, on observe « plus de motivation et de concentration [...] » (Buchs, 2016b, p. 2).
Le cadre d'une structure coopérative tel qu'il est établi doit permettre aux élèves de se sentir en confiance et de fait, d'oser manifester de l'incompréhension, des interrogations. Ces
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interactions ne sont pas évidentes pour les élèves puisque montrer qu'on ne sait pas ou qu'on ne comprend pas quelque chose revient à se dévoiler devant ses camarades, à mettre en évidence ses faiblesses. Le rôle que joue l'enseignant pour ce type d'interactions est important, ses régulations et observations doivent permettre de mettre en confiance les élèves et éviter que la tâche amène à de la comparaison sociale. Ces interactions vont de pairs avec l'encouragement et l'entraide qui vont faciliter les manifestations d'incompréhension. De fait, le climat de classe et le rôle de l'enseignant sont vecteurs du bon déroulement de ce type d'interactions.
Les interactions entre élèves peuvent également porter sur la gestion de la tâche, ce qui concerne moins les apprentissages disciplinaires de l'activité avant tout cognitifs. Il s'agit là d'interagir sur les aspects fonctionnels de l'activité, comme la gestion du temps, de la parole, du matériel, etc.
Les activités coopératives peuvent faire émerger des confrontations. Cela se manifeste par la présence de désaccords entre les élèves sur un élément de l'activité. On parle de conflit socio- cognitif lorsqu'il y a une déstabilisation cognitive portée par quelqu'un d'autre que soi. Une régulation épistémique du conflit, c'est-à-dire une régulation centrée sur le contenu de la tâche en lien avec les connaissances en jeu, est favorable. En d'autres termes, les bénéfices de ce mécanisme se retrouvent lorsque les élèves, confrontés à une idée, un point de vue différent du leur, parviennent à discuter, à essayer de comprendre les arguments de leur(s) camarade(s) et à trouver un consensus. L'émergence de conflits sociocognitifs possède plusieurs atouts :
« dans la confrontation à une réponse différente, l'enfant peut réaliser qu'il existe des réponses alternatives et différentes. […] les explications données […] permettent à l'enfant de comprendre la nature des transformations ou des dimensions pertinentes. […] les confrontations stimulent un engagement cognitif actif. » (Buchs, 2016b, p. 3). À la différence du conflit sociocognitif où il y a une décentration de la personne et que, de fait, le désaccord n'est pas avec la personne mais avec son idée, le compromis de surface (complaisance) et la régulation relationnelle compétitive ne vont pas aboutir aux bénéfices cités ci-dessus. Dans le premier cas, l'élève souhaitera privilégier sa relation avec son camarade en évitant le conflit, donc en évitant de la contredire. Il fera preuve d'une réaction relationnelle protective par complaisance ou par juxtaposition. Dans le second cas de figure, l'élève sera dans la
protection et l'affirmation de sa compétence, de sa valeur propre. Ceci se manifeste par des réactions compétitives et défensives, le rejet des positions alternatives, le dénigrement de la personne (Buchs 2017-2018, 7524AM).
L'émergence des interactions visées dépend de la structure de l'activité. Les situations créées par l'enseignant doivent non seulement permettre la présence d'interactions simultanées mais aussi la participation égale de tous les élèves (Buchs 2017-2018, 7524AM).
2.1.2. La participation des élèves dans les groupes
Plusieurs variables jouent un rôle dans la participation des élèves dans les interactions. La participation de chacun est nécessaire pour que les apprentissages visés soient atteints. En effet, la structure rend les apprenants interdépendant positivement, la réussite d'un apprenant augmente les chances de réussite de ses coéquipiers, ils travaillent ensemble vers un objectif commun. De fait, le dispositif mis en place par l'enseignant va favoriser la participation active des élèves. Comme le montre Buchs (2017-2018, 7524AM), il est davantage bénéfique d'apporter une explication que d'en recevoir une. Le fait d'être actif, en particulier actif dans les explications, sera favorable pour les apprentissages.
La participation et les apprentissages des apprenants peuvent être affectés par des effets de statut. Cela signifie que « les élèves classent leurs camarades selon une hiérarchie basée sur le statut parmi les pairs et sur le statut scolaire » (Cohen, 2002, p. 3) ce qui a pour conséquence de nombreux effets négatifs pour les apprentissages. Ces effets de statut jouent un rôle important puisqu'ils peuvent affecter la participation des élèves et, de fait, leur apprentissage lors de travaux de groupe. Cohen désigne par le terme « statut » les compétences en terme scolaire et le statut social. En fonction du statut attribué à un élève, on observe des attentes spécifiques de compétences. « Le statut de l'élève dans la classe et la manière dont il/elle est perçu/e par les autres sont des éléments déterminants » (Buchs, 2017-2018, p. 3) en ce qui concerne les attentes de compétences (comme déjà dit), les comportements et les apprentissages. Ces effets peuvent avoir un impact sur les interactions sociales ce qui est lié positivement ou négativement aux apprentissages. Cela signifie que le statut social initial des élèves va avoir un impact sur leur statut scolaire, c'est-à-dire sur la façon dont ils sont perçus par leurs camarades ce qui va influencer les comportements des uns envers les autres. Lors
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d'un travail en groupe, les effets de statut se manifestent par le fait que « Cette position génère des différences dans les attentes de compétences des élèves, ce qui influence la manière dont ils sont sollicités et répondent lors des travaux de groupe […] et tirent profit de ces travaux […]. » (Buchs, 2016a, p. 5). Plus concrètement, sans action de la part de l'enseignant pour diminuer les effets de statut, plus un élève est perçu comme ayant un niveau faible et moins il aura l'occasion de participer, d'être intégré, ce qui impacte négativement sur ses apprentissages. À l'inverse, un élève qui bénéficie d'un statut « haut » occupera une place plus importante dans les interactions, ses interventions seront perçues comme plus pertinentes, plus justes par ses camarades et les bénéfices qu'il en retirera au niveau de ses apprentissages seront plus importants. Cela risque de renforcer les écarts initiaux entre élèves.
Pour traiter ces effets de statut, Cohen (2002) propose de modifier les attentes de compétences en faisant en sorte que l'élève atteigne une certaine compétence afin que l'enseignant puisse ensuite le valoriser publiquement. Pour cela, il est possible d'introduire des activités qui vont nécessiter des habiletés multiples pour réaliser la tâche, qu'aucun élève ne maîtrisera dans leur globalité mais partiellement. Cela va permettre à l'enseignant, de par sa prise d'information dans ses observations, de valoriser publiquement les élèves de bas statut en leur attribuant des compétences et de rendre égaux les statuts des apprenants, et par conséquent les apprenants.
2.2. La pédagogie coopérative
2.2.1. Les effets de la pédagogie coopérative
L'école actuelle est à l'image de la société dont le modèle est de plus en plus compétitif. De fait, comme l'expliquent Buchs, Lehraus et Crahay (2012), une des valeurs fortes prônées par l'école est l'excellence. Cette influence encourage les élèves à agir comme s'ils étaient en compétition les uns envers les autres, quelque soit la tâche à effectuer. Pour réussir, il faut être le premier, le plus rapide, il faut le faire seul et peu de place est laissée à ceux pour qui un temps de réflexion plus long peut s'avérer nécessaire par exemple. Les apprenants ne réalisent plus quelque chose pour eux mais en fonction des autres, dans le but de les dépasser. Les élèves visent davantage la performance que la maîtrise des contenus. Ce système tel que décrit ci-dessus, s'oppose au modèle coopératif selon lequel « les buts personnels sont reliés de telle sorte qu'un individu ne [peut] atteindre son objectif que si […] les autres le peuvent aussi. » (Buchs, Lehraus & Crahay, 2012, p. 423). La pédagogie coopérative, née aux Etats-Unis, est
un modèle d'enseignement qui place l'élève au centre de ses apprentissages en le rendant acteur. Ce modèle peut être travaillé pour lui même mais peut également être mis au service d'apprentissages disciplinaires, tels que la compréhension en lecture. L'apprentissage coopératif a des effets positifs sur les apprentissages et ainsi sur les résultats scolaires des élèves. Abramiet al.(1996) ajoutent des précisions quant à ces effets positifs : ils touchent également au « développement des habiletés sociales, l'attitude vis-à-vis de l'apprentissage et des pairs, l'état affectif et l'image de soi. » (p. 1).
Les recherches menées ont permis de mettre en évidence les bénéfices engendrés par la pratique de la pédagogie coopérative. Ces bénéfices s'observent au niveau cognitif : la qualité des apprentissages est notamment touchée avec « de meilleurs apprentissages dans plus de 57 % [...] » (Buchs, 2016a, p. 3) des comparaisons effectuées avec des dispositifs individuels et compétitifs. Au niveau social, les relations interpersonnelles sont meilleures. Par ailleurs, cela permet aux élèves d'avoir une meilleure estime d'eux-mêmes, tout en étant davantage motivés. Les bénéfices observés touchent l'ensemble de la vie scolaire d'un élève : les disciplines scolaires telles que les mathématiques, les langues, les arts, etc. ainsi que des apprentissages transversaux tels que la mémorisation, la créativité, le raisonnement, le développement de la pensée critique, etc. (Buchs, 2016a, p. 3).
Toutefois, la mise en place d'un dispositif coopératif dans une classe où l'utilisation des cette pédagogie est régulière, peut s'avérer chronophage et demande un travail conséquent et exigeant pour l'enseignant. Néanmoins, comme nous venons de le souligner, les effets positifs n'en sont pas moindres et ce modèle d'enseignement offre un large choix d'outils à mettre en place. « L'apprentissage coopératif produit des résultats sur les plans cognitif, social, motivationnel et affectif. » (Abrami et al., 1996, p. 46).
Les valeurs sur lesquelles repose le modèle d'apprentissage coopératif visent une approche différente de l'acquisition des savoirs et une perception différente de cette acquisition par les élèves. L'élève se retrouve alors dans une situation d'apprentissage différente du modèle traditionnel de transmission des savoirs. Celui-ci n'a plus un rôle de récepteur face à l'enseignant considéré comme seul détenteur du savoir. Les élèves en interaction les uns avec les autres sont amenés à co-construire les savoirs visés grâce à une structuration apportée par l'enseignant. Les modalités de travail sont mises en place de sorte à atteindre un but commun à l'ensemble du groupe. L'apprentissage coopératif constitue le coeur de ce mémoire, il est une
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« stratégie d'enseignement qui consiste à faire travailler des élèves ensemble au sein de groupes » (Abrami et al., 1996, p. 1). Il s'agit d'un modèle selon lequel l'élève est acteur de ses apprentissages à travers ses interactions avec les autres élèves. En structurant considérablement les interactions entre les élèves et en préparant ces dernier à coopérer, on vise un engagement social et cognitif dans les tâches proposées, c'est-à-dire l'appropriation des savoirs par tous les élèves ainsi que leur participation active. La structuration du travail de groupe est régie par différents principes permettant, pour certains, de préparer les apprenants à coopérer, et pour d'autres d'organiser les interactions lors du travail. La manière dont sont structurés ces éléments pourra orienter les actions des élèves dans le but d'obtenir des effets positifs sur les apprentissages. Comme le soulignent Abramiet al. (1996), « L'apprentissage est un processus qui aboutit, au niveau de la pensée et du comportement, à un changement relativement permanent résultant de l'expérience et de la pratique. » (p. 11).
2.2.2. Les principes de la pédagogie coopérative
Comme mis en évidence par Buchs (2016a), la pédagogie coopérative est organisée selon des principes qui
permettent de favoriser l'efficacité du travail entre élève […], donnent des pistes pour structurer les interactions entre pairs dans des activités scolaires […], offrent des directions générales qui permettent de les adapter aux différents âges et tâches scolaires [et] proposent des pistes de réflexion [...]. (p. 4)
Ces principes sont répartis selon deux visées : l'une pour préparer les apprenants à coopérer, l'autre pour organiser les interactions lors du travail de groupe. Travailler selon les principes de la pédagogie coopérative n'implique pas de mettre en place tous les principes obligatoirement. Le travail peut être axé selon ce que l'enseignant souhaite travailler. C'est notamment le cas de ce travail.
a) Préparer les apprenants à coopérer
Les principes de climat de classe, d'habileté(s) (coopérative(s)) et de réflexion critique permettent de préparer les apprenants à coopérer.
Le climat de classe
Lors des travaux de groupe, le climat de classe joue un rôle important sur ce qu'il se passe au
sein du groupe, notamment au niveau des interactions entre élèves mais aussi au niveau des apprentissages scolaires. Ce climat va nécessiter d'être travaillé afin que la relation entre les élèves soit positive. Cela doit leur permettre d'être à l'aise pour travailler et de se sentir en confiance. Il existe de nombreuses activités pour travailler le climat en favorisant la connaissance des uns et des autres, ou encore d'autres valeurs telles que le respect, la communication, l'entraide. On vise à travers cela une bonne relation entre les élèves avant la mise en route dans l'activité pour un climat propice aux apprentissages. L'enseignant de par sa posture exerce un rôle important dans la mise en place d'un climat positif et propice aux apprentissages. Cela passe par ce qu'il fait pour établir une relation de confiance entre les élèves mais aussi entre lui-même et les élèves. Le rôle de l'enseignant implique un travail d'observation important lors des moments de travail en groupe. Celui-ci profite de ces temps- là pour prendre de l'information afin de, par la suite, valoriser la parole de chacun en relevant des difficultés ou erreurs de compréhension qu'il mettra en évidence en collectif suite à l'activité pour expliciter ou réexpliquer la notion non comprise. Ceci doit lui permettre d'attribuer de la compétence à des élèves dont le niveau de confiance est plus bas, on parlera d' « effets de statut ». Le but de cette « manoeuvre » et de renforcer et positiver le statut de l'erreur et de mettre en évidence la pertinence de la contribution de l'élève.
Les habiletés coopératives
Travailler en coopération requiert certaines habiletés qu'il est nécessaire de construire avec les élèves, de leur enseigner. Ceci représente un apprentissage en soi puisque les élèves ne maîtrisent pas forcément les habiletés requises, ce qui peut nécessiter un travail sur le long terme. Il ne va pas suffire de demander aux élèves d'agir d'une certaine façon pour qu'ils le fassent ou qu'ils sachent comment le faire. Il existe des habiletés de type social et d'autres de type cognitif, plus complexes. Les différentes habiletés sont travaillées dans diverses situations, reprises, rediscutées afin d'être renforcées et bénéfiques dans les tâches coopératives. Comme le souligne C. Buchs (2014) :
Il est important de pratiquer l'habileté travaillée dans différents contextes avec des rétroactions pour permettre aux apprenants de réaliser la progression […]. Le fait de rappeler les habiletés à mettre en œuvre dans les activités et d'afficher dans la classe les tableaux coopératifs favorise la consolidation (Gaudet et al., 1998). (p. 2)
Les tableaux coopératifs sont un support favorable à la progression des élèves dans la maîtrise 22
des habiletés mises en place, ils ont pour but d'outiller les élèves. En effet, ils offrent un support visuel explicitant la mise en œuvre de l'habileté, sur lequel peuvent être consignés des exemples de phrases que les élèves sont amenés à utiliser lors des travaux de groupe.
L'enseignant joue un rôle important en ce qui concerne les habiletés coopératives : ce dernier observe les élèves en étant attentif à ce qui est source de difficulté afin de revenir dessus lors de la réflexion critique.
La réflexion critique
La réflexion critique fait suite à une activité coopérative, celle-ci « permet de discuter de ce que les apprenants ont mis en place pour répondre aux objectifs et de ce qu'ils pourraient améliorer lors des prochaines activités (Gillies, 2007). Cette réflexion permet d'expliciter les processus et stratégies d'apprentissage » (Buchs, 2016a, p. 12) et d'effectuer un travail sur ce qu'il vient de se passer en ce qui concerne les apprentissages visés mais aussi le travail de groupe (l'élève lui-même, l'élève au sein du groupe, le groupe en général, etc.). La réflexion critique doit permettre à chacun de s'exprimer sur son ressenti, sur des questionnements (en lien avec des contenus scolaires et/ou des éléments plus sociaux concernant le travail en groupe, les habiletés coopératives), sur des problèmes rencontrés et des améliorations possibles en proposant des solutions envisageables. Les modalités de mise en oeuvre de ce principe peuvent varier. En effet, la réflexion critique peut prendre la forme d'un autoévaluation qui implique que l'élève porte un regard sur son travail et son attitude dans l'activité dont il est question. Cette réflexion critique réalisée individuellement peut aussi porter sur le groupe et son fonctionnement. En outre, les élèves du groupe peuvent faire ensemble ce travail de réflexion critique, c'est-à-dire réfléchir ensemble sur ce qui a été fait, ce qui pourrait être amélioré, ce qui a bien fonctionné, etc. L'enseignant peut aussi mettre en place une réflexion critique en collectif prenant par exemple la forme d'une discussion collective portant sur le travail de groupe. Par ailleurs, ces modalités de réalisation peuvent être combinées.
b) Organiser les interactions lors du travail
Les principes de formation des équipes, d'interdépendance positive et de responsabilisation individuelle permettent d'organiser les interactions lors du travail en visant la participation de tous les élèves.
La formation des équipes
La composition des groupes peut être très variable, que ce soit au niveau de la taille, du niveau scolaire des élèves (homogénéité ou hétérogénéité) et peut se faire de différentes manières (hasard, décision de l'enseignant, décision des élèves, etc.). Buchset al. (2004) mettent en évidence que « Le groupe doit être suffisamment petit pour permettre des interactions face à face entre tous les membres. Plus le groupe est important, plus une attention particulière doit être portée aux habiletés […] afin de faciliter le bon fonctionnement du groupe. » (p. 172).
L'interdépendance positive
Contrairement à un travail individuel où l'élève obtient des résultats à la hauteur de ses ressources et est seul responsable de ses résultats, lors d'un travail de groupe, ce sont les ressources de chaque membre conjuguées à celles des autres qui produisent un certain résultat. Dans la structure qu'il propose, l'enseignant organise les interactions des élèves de sorte à ce qu'ils soient dépendants positivement les uns des autres, que la participation de chaque élève joue un rôle dans la réussite de chacun, en d'autres termes, qu'ils soient complémentaires. C'est-à-dire qu'il met en place des situations « où la réussite d'un apprenant augmente les chances de réussite de ses coéquipiers et dans [lesquelles] les apprenants travaillent ensemble vers un objectif commun. » (Buchs, 2016a, p. 20). Les élèves sont alors complémentaires et la participation de tous est nécessaire pour atteindre le but commun,
« L'interdépendance existe [lorsque] […] les apprenants perçoivent qu'ils ne peuvent atteindre leur but que si les autres membres atteignent le leur (Johnson, Johnson & Holubec, 1998). » (Buchs, 2016a, p. 20). L'interdépendance positive s'oppose à l'interdépendance négative, communément appelée « compétition », et à l'indépendance, situation dans laquelle les élèves font preuve d'individualisme face à la tâche de groupe (Abramiet al., 1996, p. 21). La structuration de l'activité rend les élèves complémentaires, ce qui signifie que l'apport de chacun est nécessaire pour atteindre le but assigné.
La responsabilisation individuelle
L'interdépendance positive met en évidence la nécessité que chacun participe, cela signifie que chaque élève a une responsabilité, doit se sentir responsable dans l'atteinte du but collectif au moyen d'efforts personnels. Chaque apprenant est à la fois responsable de ses propres apprentissages mais également de celui de ses camarades. Ceci touche au principe de 24
responsabilisation individuelle qui « permet de distinguer la contribution apportée par chaque individu à la tâche collective. […] [Elle] maximise la contribution que chaque élève apporte à son propre apprentissage et à celui des autres. » (Abramiet al., 1996, p. 86). De plus,
« Renforcer la responsabilité individuelle permet d'accroître l'investissement des élèves. » (Buchset al., 2004, p. 173). Ce principe est étroitement lié à celui d'interdépendance positive puisque « Plus l'interdépendance positive entre les membres est perçue, plus la responsabilité personnelle serait importante [...] » (Buchset al., 2004, p. 173). Le rôle de l'enseignant est ici encore important, puisque celui-ci doit s'assurer que les élèves ont en leur possession les moyens pour satisfaire ce principe, que ceux-ci en soient conscients et qu'ils en perçoivent l'utilité, voire la nécessité dans le travail de groupe. En somme, il doit rendre possibles, nécessaires et visibles les contributions de chaque élève afin qu'ils aient conscience de la valeur, pour le groupe et pour eux-mêmes, que représente leur apport personnel.
Les objectifs fondamentaux du Plan d'Études Romand intègrent certaines capacités transversales impliquant d'amener les élèves à travailler en coopération. La collaboration et la communication sont deux axes qu'il est préconisé de travailler. La visée de la capacité « à collaborer est axée sur le développement de l'esprit coopératif et sur la construction d'habiletés nécessaires pour réaliser des travaux en équipe et mener des projets collectifs. » (CIIP, 2010). La communication concerne « la mobilisation des informations et des ressources permettant de s'exprimer à l'aide de divers types de langages, en tenant compte du contexte » (CIIP, 2010). Cette capacité amène entre autres l'élève à poser et répondre à des questions, à adopter une attitude réceptive, etc.
PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE
Cette recherche va permettre d'explorer les effets d'un travail spécifique sur des stratégies de compréhension en lecture, qui seront entraînées dans le but d'être, par la suite, automatisées par les élèves. La séquence didactique sera organisée selon un dispositif coopératif amenant les élèves à travailler dans des modalités variées, propre à la pédagogie coopérative. Le but est de voir si le fait de mettre en place certains principes de la pédagogie coopérative pour travailler des contenus didactiques crée une évolution du travail des élèves, si leurs résultats se voient améliorés lorsqu'ils travaillent ces mêmes stratégies individuellement.
Les deux objectifs poursuivis dans cette étude s'appuient sur plusieurs constats. Dans un premier temps, il ressort des travaux effectués par les élèves de cette classe de 5P, un manque au niveau de certaines stratégies en compréhension de textes. En effet, les élèves réalisent les activités avec une compréhension « à peu près » et effectuent un travail en surface. Mes observations des élèves mettent en exergue le fait qu'après une lecture, les élèves ne retournent pas ou peu au texte et se contentent d'une seule lecture. Cet aspect justifie le choix de l'intégration de la stratégie « justifier ses réponses par le retour au texte » expliquée précédemment dans ce travail. Par ailleurs, le vocabulaire, et notamment le traitement des mots nouveaux représente une difficulté importante pour bon nombre d'élèves de cette classe.
Beaucoup de mots pouvant paraître « simples » ou habituels ne sont pas connus ce qui a un impact négatif dans beaucoup de domaine sur le travail des élèves. Cette seconde observation légitime le choix de la deuxième stratégie choisie pour le dispositif à savoir « donner un sens aux expressions/mots inconnus » déjà explicitée.
Dans un second temps, le contexte de cette classe a été un élément contribuant au choix de proposer un dispositif qui favorise la participation de tous dans le travail sur la compréhension et notamment des plus faibles. De manière générale, actuellement les élèves sont peu habitués à travailler autrement que de manière individuelle. L'élève se retrouve, la plupart du temps, seul face aux tâches qu'il est amené à réaliser. Toutefois, il ne suffit pas de mettre les élèves en groupe pour qu'ils participent et qu'en découlent des apprentissages. Par ailleurs, lorsque les
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élèves travaillent en groupe, ils occupent spontanément une place qui est le plus souvent non discutée par la collectivité que représente le groupe-classe, ce que Cohen (2002) appelle
« effets de statut ». Les effets de statut cités ci-dessus sont très présents au sein de ce groupe- classe où les élèves les plus faibles au niveau scolaire occupent difficilement, voire pas du tout, leur place parmi leurs camarades.
L'objectif poursuivi dans cette étude est de proposer un dispositif qui travaille les stratégies de compréhension citées ci-dessus en misant sur les interactions entre élèves. Cela va se faire en introduisant un dispositif en plusieurs séances, qui s'appuie sur un travail explicite des stratégies à chaque séance avec l'ajout des interactions entre pairs, puis l'ajout d'une structuration des interactions visant à soutenir la participation de tous. Par ailleurs, cet objectif comprend une volonté de documenter l'évolution des acquis des élèves en français suite à ce dispositif et à étudier l'évolution lorsque la structuration des interactions est plus forte grâce à des responsabilités, et si les élèves intègrent les responsabilités et les transfèrent dans une situation ultérieure. Cette mise en oeuvre est liée à la volonté d'observer si des différences émergent au niveau des interactions, de ce qu'il ressort des réflexions critiques et auto- évaluations, ainsi que de la qualité du travail effectué (avancement, compréhension, réussite).
De plus, le fait de mettre les élèves en groupe sans structuration offrira des données intéressantes sur l'organisation qui émerge. Le second travail de groupe non structuré fait suite à un travail structuré et il sera intéressant de voir ce qu'il reste des principes coopératifs instaurés lors du travail structuré. En somme, voir si les modalités de coopération seront maîtrisées et réinvesties par la suite.
Ces constats permettent de dégager les questions de recherche suivantes :
Au niveau de la discipline français, quel est l'évolution des stratégies de compréhension des élèves au cours du dispositif ?
- Dans quelle mesure les élèves ou les groupes d'élèves mobilisent-ils les stratégies travaillées lors des différentes étapes du dispositif ?
- Quelle est l'évolution des stratégies mobilisées par les élèves au cours des différentes étapes ?
- Quelle est l'évolution des apprentissages par les élèves individuellement au départ et à la fin du dispositif ?
Au niveau coopératif, quelle est l'évolution de la participation des élèves au cours du dispositif ?
- Quelle est l'évolution des interactions de l'ensemble de la classe ?
- Quelle place les élèves de niveau faible occupent-ils dans les interactions ?
- Observe-t-on une évolution des interactions dans les groupes lorsque les consignes proposent une forte structuration ?
- Dans quelle mesure les élèves s'approprient des manières de fonctionner proposées dans la situation fortement structurée et conservent des éléments lorsqu'ils sont libres de s'organiser comme ils le souhaitent ?
- Comment les activités réalisées en groupe sont-elles vécues, au niveau du groupe et individuellement, par les élèves ?
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MÉTHODOLOGIE
1. Contexte et population
La population concernée par le dispositif de recherche sont des élèves de 5P HarmoS, ayant entre 8 et 9 ans, dans une classe de 19 élèves d'une école située en centre-ville de Lausanne, dans le canton de Vaud. Aucun élève de cette classe n'est en grande difficulté au point de devoir doubler ou que des mesures spécifiques soient mises en place. Toutefois, certains apprenants présentent des difficultés au niveau de leur rythme de travail, parfois très lent. La plupart de ces élèves-ci sont ceux ayant le plus de difficulté dans la classe. De plus, la problématique du rythme de travail a des répercussions sur l'aboutissement des tâches qu'ils ont à faire, ils peinent souvent à finir. Ces mêmes apprenants sont généralement assez en retrait lors des travaux de groupe, ils prennent peu la parole. Bien que les élèves n'ont pas de difficulté à s'exprimer en français, la grande majorité de ceux-ci parlent une langue différente chez eux et le niveau de vocabulaire s'en fait ressentir : ils se trouvent souvent démunis face à un grand nombre de mots. La place occupée par les élèves de niveau faible au sein des interactions ainsi que le travail produit par ceux-ci seront regardés d'un œil attentif afin de voir si le dispositif coopératif engendre des comportements différents dans les activités.
La réalisation de ce mémoire se fait en parallèle de mon activité professionnelle dans cette classe avec laquelle je travaille durant cette année scolaire qui correspond à ma première année d'enseignement. Je travaille également dans deux autres classes de 5P dans lesquelles mon temps de travail est faible. Le choix de cette classe est lié au fait que c'est celle avec laquelle je travaille le plus. De fait, le dispositif élaboré s'inscrit de manière logique dans le curriculum des élèves. Une période de 45 minutes est prévue pour chaque séance du dispositif (cinq séances au total), mais une marge de 45 minutes supplémentaires est prévue afin de pallier un manque de temps.
2. Choix des thématiques : pédagogie coopérative et enseignement du français
Les élèves de cette classe ont l'habitude de travailler fréquemment dans des travaux de
groupe. Cependant, de nombreux dysfonctionnements persistent : l'ambiance de classe est relativement tendue, les élèves rechignent à travailler en groupes notamment lorsqu'ils ne se retrouvent pas avec leurs « copains », ils peinent à se mettre d'accord, à travailler en s'entendant. La mise en place d'un dispositif coopératif dans le cadre de ce travail est une occasion supplémentaire de travailler cet apprentissage transversal important. Les différents travaux coopératifs auxquels ces élèves ont été confrontés depuis le début de l'année n'ont pas toujours eu le même degré de structuration. Ceci peut aller d'un travail coopératif spontané avec une structure « de fortune », réaliséein situ,à un travail fortement structuré selon les principes de la pédagogie coopérative. Afin d'avoir une stabilité des variables qui entrent en jeu dans le dispositif, il a été fait le choix de former des trios hétérogènes qui resteront les mêmes au fil des séances. Ces groupes seront amenés à travailler dans des modalités tantôt non structurées et tantôt structurées dans le but de recueillir de l'information quant aux interactions qu'il en découle pour ainsi voir dans quelle mesure un dispositif plus structuré permet aux élèves en retrait de prendre leur place dans les travaux de groupe. Les interactions entre élèves seront un appui pour soutenir les stratégies de compréhension. Par ailleurs, la structure mise en place comprendra des rôles cognitifs que chaque élève aura l'occasion de jouer puisqu'ils seront rotatifs.
La discipline français fait office de support pour la pédagogie coopérative. La mise en place d'un dispositif coopératif pour travailler la compréhension en lecture semblait intéressant dans la mesure où le travail de stratégies spécifiques à la compréhension de textes est visé lors des séances de lecture. Bien que le décodage soit acquis par tous les élèves, l'étape de la compréhension est encore en construction permanente, quelque soit la discipline en jeu.
Mettre un sens sur ce qui est lu, dégager les idées principales du texte, retrouver une information, justifier son raisonnement etc. sont autant d'apprentissages à consolider grâce à un travail approfondi des stratégies relatives. Le cadrage de ce travail a nécessité de faire un choix parmi les stratégies existantes. Deux ont été retenues. Ce choix a été influencé par des critères contextuels propres à cette classe et aux difficultés des élèves, c'est-à-dire basés sur les besoins de ceux-ci. Comme cela a déjà été mentionné, le vocabulaire, ou plutôt le manque de vocabulaire handicape une partie des élèves. Cela implique une explicitation fréquente des différents mots rencontrés dans les activités réalisées. Les élèves sont encouragés à oser demander lorsqu'ils ne comprennent pas un mot. Cette explicitation s'est progressivement développée lorsque j'ai constaté que beaucoup de mots étaient inconnus pour les élèves alors 30
que ceux-ci manifestaient rarement leur incompréhension. Cela a été exacerbé par une autre des classes dont j'ai la charge, dans laquelle les élèves me sollicitent énormément quant au vocabulaire non compris. C'est le constat d'une telle différence qui m'a amenée à davantage interroger les élèves de la classe concernée par cette recherche sur le vocabulaire et expliciter fortement. Ces faits ont été influents sur le choix du premier axe de travail choisi, à savoir le vocabulaire. Le second choix s'est porté sur la justification des réponses par le retour au texte.
Les différents travaux des élèves réalisés durant l'année ont mis en évidence une imprécision dans la lecture ainsi que dans les informations retenues par les élèves à travers cette lecture.
La compréhension qui en découle semble souvent « approximative » et les élèves paraissent se contenter d'une seule lecture. Leurs réponses soulignent cela puisqu'elles sont souvent imprécises ou erronées à cause de détails nécessitant une lecture plus fine du texte. Mettre en place un dispositif qui amènerait les élèves à retourner au texte est une occasion de les entraîner à vérifier leur réponse en allant regarder ce que dit le texte afin de justifier cette réponse. Le choix de stratégies à exercer dans la compréhension de textes est large, celles-ci sont travaillées tout au long de l'année. Toutefois, en retenir deux pour cette recherche était nécessaire pour cadrer le travail et le cibler autant que possible. Ce choix se justifie en particulier par le contexte, comme cela a été expliqué.
3. Le dispositif coopératif en compréhension de textes
Le dispositif se fait sur cinq séances : la première vise à introduire les stratégies de lecture (étape 1), la seconde est un un travail de groupe non structuré sur ces stratégies (étape 2), la troisième est un travail de groupe structuré sur ces stratégies (étape 3), la quatrième est un travail de groupe non structuré sur ces stratégies (étape 4) et la cinquième et dernière est un travail individuel sur ces stratégies (étape 5). Trois textes ont été sélectionnés pour ces cinq étapes : un texte court pour l'étape 1, un second texte en trois épisodes pour les étapes 2, 3 et 4 (un épisode par séance) et un troisième texte destiné à la séance 5 (cf. tableau 1 ci-dessous).
