Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples. Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte, à la différence des microprocessus et des processus d'intégration.
1.2.1. Les microprocessus
Selon Giasson (2011), certains processus sont nécessaires à la compréhension d'un texte. Il s'agit dans un premier temps de microprocessus que nous allons définir rapidement ci-après.
Ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Cela requiert certaines habiletés : « 1) la reconnaissance de mots, 2) la lecture par groupes de mots, 3) la microsélection. » (Giasson, 2011, p. 37). Les microprocessus agissent au niveau de la phrase et de sa compréhension. La mémoire de l'apprenti lecteur, lorsqu'il effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus plus larges qui viennent compléter les microprocessus en jouant « un rôle […] au niveau de la phrase, […] [et] aux autres niveaux du texte. » (Giasson, 2011, p. 50).
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1.2.2. Les processus d'intégration
Les processus d'intégration jouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 51). Il existe deux types de processus d'intégration qui, pour le premier comprend « les indices explicites qui indiquent une relation entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) c'est-à-dire les référents et les connecteurs ; le second consiste à « inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) et se base soit sur le texte, soit sur les connaissances du lecteur.
1.2.3. Les macroprocessus
Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Comme déjà mentionné, les macroprocessus visent une compréhension globale du texte. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première comme son nom l'indique de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81-82).
1.2.4. Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage
L'énonciation des macroprocessus nous permet d'aborder la question des stratégies, bien que deux d'entre elles ont déjà été citées. On distingue stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement. Solé (1992) définit les premières comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé &
Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les stratégies d'enseignement, quant à elles, désignent « les actions particulières de l'enseignant, les formes d'intervention, les modes d'organisation du milieu et des tâches scolaires pour optimiser l'apprentissage de la lecture (Dolz, 1996). » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les premières seront donc propres à l'apprenant et aux mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit un texte, dans le but de le comprendre. Les secondes, en revanche, concernent davantage la « chimie » de l'enseignant, ce qu'il met en
place pour favoriser l'automatisation de certains processus par les élèves. Palincsar et Brown (1984) établissent une liste de stratégies qu'ils situent dans le temps dans le processus de lecture. Certaines ont de fait lieu avant la lecture, d'autres pendant et d'autres encore après.
Les stratégies proposées par ces auteurs sont (chronologiquement) « se donner des objectifs concrets, anticiper et faire des hypothèses ; […] établir des inférences, se questionner, réviser périodiquement le texte ; […] résumer, synthétiser et élargir les connaissances obtenues par la lecture du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Solé (1992) vient compléter cette liste avec les stratégies suivantes : « repérer les propos explicites ; distinguer les propos implicites des propos explicites ; établir la progression thématique ; établir des rapports entre le texte et le paratexte ; prendre des mesures pour éviter les erreurs ; utiliser des macro-règles […] ; écrire […] » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 46). Cèbe et Goigoux, dans leurs manuels, Lectorino & Lectorinette (2013) et Lector & Lectrix (2009), proposent d'autres stratégies pour travailler la compréhension de textes. Les stratégies proposées sont multiples, en voici une liste non exhaustive : fabriquer une représentation mentale, reformuler pour mieux comprendre et mieux raconter, raisonner sur les causes des actions des personnages, répondre à des questions pour mieux comprendre et mieux raconter, apprendre à expliquer ses réponses, etc. Deux de ces stratégies peuvent retenir notre attention pour comprendre la suite de ce travail. Il s'agit des stratégiesdonner un sens aux expressions/mots inconnus etjustifier ses réponses par le retour au texte.
Reformuler pour donner un sens aux expressions/mots inconnus rencontrés est une stratégie visant l'acquisition du vocabulaire. Les recherches menées montrent qu'il y a une corrélation entre la connaissance du vocabulaire d'un texte et la compréhension de ce texte (Giasson, 2011). Cette relation équivoque n'est cependant pas identique chez tous les élèves, puisque l'acquisition du vocabulaire provient en grande partie des lectures personnelles des élèves, mais pas seulement puisque cela relève aussi de l'enseignement spécifique qui y est consacré en classe (Giasson, 2011). L'idée de la stratégie citée ci-dessus est d' « inciter les élèves à prendre le risque d'attribuer une signification approximative mais cohérente [...] » (Goigoux
& Cèbe, 2013, p. 122) en se servant « du contexte sémantique, des indices morphosyntaxiques et de leurs connaissances encyclopédiques. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122). Cela signifie que pour donner du sens à ce qu'ils lisent, les élèves peuvent s'appuyer sur des éléments tels que le contexte en établissant des liens entre celui-ci, le mot inconnu et ses connaissances personnelles. Il peut également s'aider des éléments morphologiques du mot en menant une 14
observation fine du mot afin de voir s'il « ressemble » à d'autres mots connus par l'élève.
Concernant la justification des réponses par le retour au texte, parfois, le type de questions implique, en plus de répondre à la question, la nécessité de la justifier. Pour cela, les élèves doivent effectuer un retour au texte ou peuvent aussi aller puiser dans leurs propres connaissances (Goigoux & Cèbe, 2013). Cèbe et Goigoux proposent certains outils favorisant la construction de cette stratégie, il s'agit par exemple du fait de surligner avec des couleurs différentes dans le texte. La justification peut se faire par la retranscription d'un passage du texte, mais aussi, lorsque la réponse n'est pas directement dans le texte, l'élève doit « réfléchir et rédiger la conclusion de son raisonnement. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 172). Ainsi, pour s'assurer que sa réponse est correcte, l'élève doit nécessairement retourner au texte et retrouver l'information qui lui a permis de répondre.
Les concepts théoriques relevant de l'axe didactique à présent explicités, une présentation de la facette transversale, à savoir de la corrélation entre participation et apprentissage et de la pédagogie coopérative, constitue les éléments suivants.