Données recueillies et dépouillements

Pour répondre à cette question, nous nous sommes essentiellement basées sur les séances n°2 et n°3 ainsi que sur la dernière séance où les élèves devaient créer un petit sketch.

Pour ce faire, nous avons recueilli nos données grâce aux enregistrements vidéos et aux prises de notes effectuées pendant les activités. Le dépouillement des vidéos s’est déroulé de la même manière que pour la séance n°1 (voir Question de recherche n°1). De plus, nous avons établi des liens entre ces observations et les réponses données par les élèves cibles lors de l’entretien final (voir annexe n°15). Cet entretien traite de questions telles que les activités réalisées ensemble ; les rôles difficiles ou faciles à tenir ; la participation dans le groupe selon eux et les changements de comportements dans le groupe de leur part mais aussi de la part des autres élèves.

2.2. Résultats

En analysant les tableaux de synthèse nous repérons plusieurs résultats. Tout d’abord, nous remarquons que sur l’ensemble des séances, les élèves identifiés grâce au premier questionnaire comme étant de statut bas donnent moins de propositions durant les activités que leurs pairs identifiés de statut haut. De plus, ce sont ces derniers qui, dans la plupart des cas, acceptent les propositions énoncées auparavant.

Nous constatons une certaine évolution des interactions dans la classe n°2, alors que cette évolution n’est pas aussi flagrante dans la classe n°1. L’évolution est nette, notamment dans les propositions faites par les élèves. Que cela soit pour des élèves de statut haut ou bas, à un degré différent, le nombre de propositions a augmenté au fil des trois activités.

En ce qui concerne les réponses données à l’adulte ou aux autres membres du groupe, les élèves de statut bas en donnent nettement moins que leurs pairs de statut haut.

Si nous nous attardons à présent sur les situations ou les discussions hors tâche, plusieurs constatations s’imposent. Il n’y a pas de lien significatif entre le fait d’être un élève de statut bas et d’avoir des discussions hors tâche, de même que nous ne pouvons pas établir ce constat pour les élèves de statut haut. Pourtant, nous pouvons dire que dans la classe n°1, lors des deux premières séances, les élèves de statut haut ont été moins hors tâche que leurs pairs, alors que c’est l’inverse durant la séance n°3. Pour ce qui est de la classe n°2, nous voyons que l’élève B de statut bas n’a eu qu’une seule conversation ou situation hors tâche sur l’ensemble des trois séances, alors que ses camarades en ont quelques-unes au début et ont

fini par comptabiliser, lors de la séance n°3, 48% des situations hors tâche pour l’élève D, 35% pour l’élève A et 18% pour l’élève C.

Pour terminer, nous aimerions évoquer la séance n°4, différente des autres, car elle ne présente pas les élèves dans leur préparation et leur travail de groupe comme les trois séances précédentes, mais les montre dans leur production finale, dans la représentation qu’ils font des troubles du comportement alimentaire. Nous avons voulu comparer la participation des élèves de bas statut à celle des élèves de haut statut lors de ces petits sketches. Pour ce faire, nous avons chronométré le temps de parole de chaque élève. Nos deux groupes, c’est-à-dire les groupes n°1 des deux classes d’analyse, n’ont pas du tout produit le même genre de sketch mais n’ont pas non plus utilisé le même temps. De plus, précisons que l’élève D de la classe n°1 était absent ce jour-là et n’a donc pas pu participer à cette activité. Le groupe de la classe n°1 a joué pendant deux minutes trente-six (2’36), alors que dans l’autre classe ils ont joué pendant onze minutes quarante huit (11’48). Le taux de participation lors de ces petits sketches n’est pas égal entre les élèves. Dans les deux classes, nous remarquons que l’élève qui a le plus parlé durant ces sketches est un élève de haut statut. Ces deux élèves sont des garçons, les filles de haut statut étant en troisième position dans le temps de dialogue . En revanche, les filles de bas statut de chacun des groupes n°1 se retrouvent à la deuxième place, avec pour l’élève D de la classe n°2 un temps de une minute quarante secondes et huit centièmes (1’40’’8) ce qui signifie qu’elle a parlé deux secondes de moins que son camarade de haut statut.

Elèves Classe Temps de parole pendant le sketch

final

Temps total du sketch

Elève A ++ 1 16,2

secondes10% 2 minutes Elève B -- 1 18,3 36

secondes12% 2 minutes

Elève C + 1 43,6 36

secondes28% 2 minutes

Elève D - 1 Absent Absent 36

Elève A ++ 2 102,3

secondes14% 11 minutes Elève B -- 2 45,6 48

secondes6% 11 minutes

Elève C ++ 2 61,5 48

secondes9% 11 minutes Elève D -- 2 100,8 48

secondes14% 11 minutes 48

2.3. Discussions

2.3.1. La participation

Le premier bilan que nous pouvons établir en analysant les interactions entre les élèves sur les trois premières séances établit que les élèves de statut haut apportent dans la majorité des cas plus de propositions que leurs camarades de statut faible. Ce constat rejoint la théorie de Cohen (1994, 2002) qui précise que les élèves de statut haut participent davantage au travail de groupe que ceux de statut bas. Nous le repérons très nettement dans la classe n°2 où les écarts sont importants entre les élèves de statut haut et ceux de statut bas, notamment entre les élèves A et B. Nous pouvons cependant souligner qu’au fil des activités les élèves de faible statut de la classe n°2 ont eux aussi émis quelques propositions, bien moins nombreuses pourtant que leurs pairs, et que certaines de ces propositions ont fini par être acceptées lors de la troisième séance. Ce constat est aussi valable pour les élèves de la classe n°1, notamment lors de la séance n°2, où nous voyons que plus de 70% des propositions sont faites par les élèves de haut statut. Cependant, lors de la séance n°3, sur les quatre propositions formulées durant les onze minutes d’enregistrement, deux proviennent de l’élève B de bas statut. Nous pouvons nous étonner que sur une période si longue aussi peu de propositions aient été émises. Nous savons cependant que l’élève A de haut statut était secrétaire et qu’elle a beaucoup écrit sans forcément demander l’avis de ses camarades, ainsi que nous l’avions déjà expliqué pour l’élève C de la classe n°1 lors de la première séance.

Nous pouvons mettre en avant plusieurs éléments théoriques afin de comprendre cette évolution de ces élèves, même si nous voyons bien que les élèves de statut haut sont toujours plus présents que leurs pairs dans les interactions de groupes. Tout d’abord, nous avons, à l’aide de différents ouvrages, expliqué les principes communs de l’apprentissage coopératif.

D’après Davidson (1998) l’apprentissage coopératif est régi selon cinq principes : une tâche commune, un travail effectué en groupe restreint, une attitude coopérative, une interdépendance positive ainsi qu’une responsabilisation individuelle et commune. Lors des deux dernières leçons où le travail de groupe était filmé (séances n°2 et n°3), tous les élèves se sont plus investis dans les tâches qui leur étaient demandées ; nous le remarquons sur les enregistrements. Lors de la séance n°2, les élèves devaient, à l’aide de mots imposés, définir l’anorexie et la boulimie. Pour la séance n°3, il s’agissait de classer divers effets, symptômes, sentiments positifs ou négatifs dans un tableau selon les deux troubles dont nous parlions avec eux depuis le début de la séquence. Comme les élèves n’avaient pas beaucoup de temps, les élèves cibles de la classe n°2 ont unis leurs efforts. Ils se sont non seulement concertés, mais

n’ont pas hésité à demander de l’aide quand ils en avaient besoin. Bien que l’élève qui

« dirigeait » le plus le groupe fût l’élève A, dont le rôle était « gestion du temps », ses camarades ont pu donner leurs idées. Ce fut notamment le cas de l’élève D durant la troisième séance. L’interdépendance positive a vu le jour et elle fut liée aux moyens, plus particulièrement au matériel, car contrairement à la séance n°1 où tous les élèves avaient à leur disposition les images proposées, lors des séances n°2 et n°3 il n’y avait qu’une série de mots pour tout le groupe. Pour la classe n°1, nous ne voyons pas autant de propositions, mais nous remarquons qu’une petite évolution s’est produite, notamment dans la séance n°2. En revanche, la séance n°3 ne permet pas de tirer des conclusions, car les résultats sont très faibles et ne montrent pas les mêmes effets que pour la classe n°2.

Nous tenons à informer le lecteur d’un détail qui nous semble important pour comprendre ces comportements : le temps des enregistrements filmés lors de ces séances n’est pas égal selon les classes ni selon les séances. En effet, nous avons également filmé d’autres groupes et parfois nous avons peut-être déplacé la caméra trop tôt, mais cela a permis une ouverture sur les différents groupes des deux classes et d’observer les comportements de tous les élèves. Alors que pour la classe n°2 l’enregistrement de la séance n°2 a duré cinq minutes, l’enregistrement de cette même classe pour la séance n°3 a duré quinze minutes. La durée plus ou moins longue peut compromettre la comparaison de ces résultats. Pourtant, même s’ils ont été au bénéfice d’un temps plus long et qu’ils ont avancé davantage de propositions, il est important de souligner que ces élèves de statut bas ont eux aussi fait quelques propositions, à l’exception de l’élève D de la classe n°1.

Nous pouvons trouver deux explications au fait qu’une élève de bas statut ait parlé presque autant que son camarade de haut statut dans la classe n°2 durant la séance n°3. Tout d’abord, cette jeune fille, bien que de statut faible, parle beaucoup avec ses camarades. Nous l’avons remarqué dans la séance n°2 et plus encore dans la n°3. Elle n’est pas timide, attitude qui est bien souvent un trait de caractère attribué à un élève de bas statut (Howden et Kopiec, 2000) et a une bonne relation avec les camarades de son groupe, notamment avec l’élève A.

Par ailleurs, nous supposons que cette élève aime se retrouver en représentation. Elle se met facilement en avant dans la classe et attire l’attention sur elle. Nous fondons ces arguments sur les observations réalisées en classe durant les séances, mais aussi sur les discussions que nous avons eues avec son enseignante. En conclusion, le fait qu’elle ait autant participé durant ce sketch n’est pas inhabituel car elle se sent à l’aise de parler en public, à la différence de son camarade l’élève B du même groupe. Celui-ci n’a pas souvent exprimé son point de vue durant les séances précédentes, mais a tout de même beaucoup parlé durant le sketch, c’est à

dire quarante cinq secondes et six centièmes (45’’6). De plus, lorsque l’on regarde ce petit sketch, on constate que cet élève doit jongler entre trois rôles différents et qu’il parle d’une manière claire. Cependant, par rapport à ses camarades il se trouve encore une fois en retrait et séparé du reste du groupe par une immense table. Cette attitude non verbale est significative du statut des élèves faibles. Cohen (1994) rappelle que les élèves de statut bas sont manifestement mis de côté du reste du groupe, nous le remarquons dans les quatre séances : l’élève B se tenait à l’écart. Le fait que cet élève ait pu participer presque autant que les autres à la saynète montre une évolution des comportements, mais surtout le respect de la consigne qui stipulait que tous les élèves du groupe devaient participer à la pièce.

2.3.2. L’influence

Les diverses questions posées soit à l’enseignant soit aux autres élèves du groupe permettent de voir quels sont les élèves les plus influents dans le groupe. Nous avions déjà fait ressortir en particulier que ce sont souvent les élèves de haut statut qui adressent les questions à l’adulte référant, alors que les questions posées aux autres élèves sont réparties aléatoirement entre les divers élèves de statuts différents. Nous remarquons que ce premier constat n’a que peu évolué au fil des séances. En effet, lors de la séance n°2, l’élève D de la classe n°1 a soumis deux questions à l’enseignant : la première concernant une justification du travail effectué (Pourquoi j’ai fait ça alors ?), la deuxième étant à notre attention pour réclamer la parole (Je peux dire, je peux dire ?). L’autre exception est celle de l’élève D de la classe n°2 durant la troisième séance ; mais il faut souligner que c’est son camarade, l’élève A, qui lui a soufflé la question car c’était en effet le rôle de l’élève D de demander l’aide d’un adulte. Nous pouvons donc supposer que les élèves de statut haut, plus influents et plus compétents parfois, posent les questions aux adultes, peut-être afin de garder un certain contrôle sur le groupe. Ces hypothèses ne se retrouvent pas forcément dans la littérature ayant pour sujet les statuts. Nous pouvons cependant lier les deux éléments, à savoir qu’un élève étant plus influent, donc de statut haut, est moins réservé et de ce fait n’a pas peur de demander de l’aide auprès des enseignants.

Nous remarquons que les propositions acceptées par les élèves de statut haut proviennent des élèves de statut bas. Par exemple, dans la séance n°2, l’élève C de la classe n°1 accepte deux propositions de l’élève D, une de l’élève A et une de l’élève B. L’élève A de cette même classe dit oui à une proposition faite par l’élève D, alors que ce dernier accepte une idée de l’élève C. Nous mettons en lien le fait que l’élève C est secrétaire lors de cette séance, ce qui lui permet, tout en écrivant, d’accepter certaines remarques, même si la plupart

du temps il demande conseil à son camarade l’élève C avant d’écrire. En ce qui concerne la classe n°2, les élèves de haut statut acceptent des propositions venant des élèves de statut bas mais aussi les leurs. Pour la séance n°3, l’élève A en comptabilise huit provenant de l’élève C, trois de l’élève D et trois de l’élève B. L’élève C en a accepté quatre venant de l’élève A et trois de l’élève D, alors que cette dernière en accepte une pour chacun des deux élèves précédents. Ces observations nous indiquent que les élèves de haut statut vont être plus influents dans les décisions de groupe. En effet, si les élèves de statut élevé approuvent les propositions faites par leurs pairs, ils attestent la véracité des propos et font ainsi office de

« correcteurs ». Cette position leur assure une certaine influence, car ils deviennent des élèves

« experts » (Cohen, 1994) et elle confirme leur statut haut. Le fait que les élèves de statut haut valident entre eux leurs propositions nous semble correct. Ils sont dans la même tranche sur l’échelle des statuts. Cependant nous nous demandons pourquoi les élèves D des deux classes acceptent des propositions, bien qu’ils le fassent moins souvent que leurs camarades. Nous avons signalé le fait que dans la classe n°1, lors de la séance n°2, c’est l’élève D qui est secrétaire et qu’il peut donc valider certaines réponses avant de les noter. Dans ce cas-là, il n’en prend qu’une. Pourtant, pour l’élève D de la classe n°2, qui est porte-parole et demandeur d’aide, il n’y a pas de lien direct avec son rôle. Nous pouvons revenir sur la théorie que, bien que cette élève soit de statut faible, elle exerce une certaine influence dans le groupe de par son amitié avec les autres élèves du groupe et sa facilité à parler aux autres.

Pour finir, au fil des trois séances, nous avons remarqué que les réponses sont principalement émises par les élèves de statut haut. Cependant les élèves de statut faible ont aussi donné quelques réponses, sans toutefois que l’on puisse percevoir une augmentation, alors que cette progression existe pour leurs camarades au statut élevé. Il est vrai qu’au fil des séances les réponses données aux élèves du groupe ont augmenté de la part des élèves de statut haut. Ils ne gardent plus pour eux les réponses qu’ils écrivent, par exemple. Pourtant, les élèves de statut haut proposent toujours la majorité des réponses. Dans la classe n°1, lors de la séance n°2, 77% des réponses sont données par les élèves A et C et durant la séance n°3, 100% des réponses sont données par l’élève C. Nous arrivons au même constat dans la classe n°2, bien que les pourcentages soient plus faibles : plus de 50% des réponses données par les deux élèves de statut haut pour la deuxième séance et 61% pour la troisième séance. Ce sont donc bien les élèves de statut haut qui sont plus influents que leurs pairs de statut faible, car ils apportent les réponses dans la majorité des cas, même si leurs camarades en émettent quelques-unes.

2.3.3. La difficulté à entrer dans la tâche

Attardons-nous à présent sur les discussions hors tâche qui ont fait partie des activités de groupe durant les trois séances. Les discussions hors tâche, rappelons-le, sont celles qui ne font pas référence à la tâche demandée, mais peuvent concerner les rôles distribués, les élèves de la classe, une leçon précédente ou postérieure à celle de la séquence sur les troubles du comportement alimentaire. Cohen (1994) nous dit que l’élève de bas statut génère parfois de l’indiscipline dans son groupe du fait qu’il est ignoré ou mis de côté afin d’attirer l’attention sur lui. C’est ainsi que l’enseignant parvient à repérer un groupe qui dysfonctionne. Cette indiscipline se traduira sous diverses formes. Nous avons montré l’exemple de l’élève D dans la classe n°1 qui lors de la première séance a fini par tomber par terre avec sa chaise tant il gigotait sur celle-ci. On peut considérer comme une autre forme de perturbation des discussions hors tâche, soit pour montrer que le sujet n’intéresse pas les élèves, soit pour attirer l’attention. Dans le cas de nos deux groupes cibles, nous ne remarquons pas une grande diversité entre les élèves de statut haut et ceux de statut bas. En effet, pendant certaines séances les élèves sont assez proches dans leurs attitudes hors tâche alors que dans d’autres ce sont tantôt les élèves de statut haut, tantôt les élèves de statut faible qui sont hors tâche. De ce fait, nous ne pouvons pas relier les éléments énoncés par Cohen (1994) à nos observations en classe. Cependant, l’effet de groupe est souvent remarqué. Prenons l’exemple de la classe n°1 durant la séance n°3. A la fin de l’enregistrement de cette séance, les élèves A et B commencent une discussion hors tâche à la minute 53’35. Elles sont rejointes quinze secondes plus tard par leurs deux autres camarades du groupe et jusqu’à la fin de l’enregistrement, soit à 54’35, tout le groupe aura des discussions hors tâche. Durant une minute, cela peut sembler banal mais sur cinq minutes d’enregistrement cela a son importance. Les élèves de ce groupe ont tous discuté de l’activité prévue à l’éducation physique à l’heure suivante. Cependant, c’est l’élève A, de haut statut, qui sera la première à revenir dans la tâche à la minute 54’31.

Il convient de souligner encore une fois l’importance que les rôles jouent dans ces situations. En effet, à chaque fois que les situations hors tâche, que ce soit chez des élèves de haut statut ou de bas statut, figurent dans le tableau de synthèse, elles concernent des élèves tenant le rôle de « gestion du temps ». A deux exceptions près (élève A, classe n°1, séance

Il convient de souligner encore une fois l’importance que les rôles jouent dans ces situations. En effet, à chaque fois que les situations hors tâche, que ce soit chez des élèves de haut statut ou de bas statut, figurent dans le tableau de synthèse, elles concernent des élèves tenant le rôle de « gestion du temps ». A deux exceptions près (élève A, classe n°1, séance