Intervention sur le terrain

Les interventions sur le terrain se sont déroulées en deux étapes : la première dans la classe pilote en septembre 2008 et la deuxième dans les deux classes d’analyse de novembre à décembre 2008. Bien que la séquence comporte quatre séances de 1h30 chacune, deux séances supplémentaires ont été rajoutées afin que les élèves puissent répondre aux deux questionnaires. Pour cela, trente minutes suffisaient amplement.

Lors de l’intervention dans la classe pilote, la séquence s’était déroulée sur une période de deux semaines pour des raisons d’horaire à respecter. Cependant, dans les classes d’analyse nous avons pris plus de temps. Outre les contraintes d’obligation d’horaire, il fallait s’arranger afin que ces deux classes qui ont l’habitude de travailler ensemble avancent au même rythme.

2.2. Caractéristiques des classes

Bien qu’étant forcément différentes, les trois classes ont cependant des caractéristiques semblables. Celles-ci ont été déterminantes au moment du choix des classes. D’abord, il y a le fait que les élèves sont ensemble depuis au moins leur cinquième année, excepté un nouvel élève dans chaque classe. Grâce à cela, les élèves se connaissent bien et aussi leur enseignante, car elle les suit dans leur dernière année. Excepté pour la classe pilote où un duo d’enseignantes est responsable de la classe, les deux autres classes ont comme titulaire chacune une enseignante qui a une certaine expérience. De plus, les enseignantes des classes d’analyse se connaissent bien et travaillent beaucoup ensemble. Cependant, durant les interventions de la séquence dans son entier dans la classe n°1, l’enseignante titulaire était en congé maladie. En conséquence, c’est son remplaçant qui était présent dans la classe pendant les interventions.

Ensuite, une autre ressemblance est le nombre d’élèves qui se trouvent dans chacune de ces classes : 20 ou 21 élèves. Ce nombre est pratique pour former des groupes de travail en équipe, car ainsi les élèves sont en général quatre par groupe ou au maximum cinq dans un

seul groupe. Comme nous l’avons évoqué dans le chapitre 2 sur l’apprentissage coopératif, la formation des groupes est importante et pour que le travail en équipe soit efficace, les groupes ne doivent pas excéder quatre.

Pour finir, ces classes sont toutes dans un milieu urbain et dans de grandes écoles. Les classes d’analyses sont situées dans la même école. La classe pilote dans une autre. Le statut économique n’est pas très différent dans ces deux écoles.

2.3. Caractéristiques des élèves ciblés

Dans chacune des classes, deux élèves étaient choisis selon leur statut pour être observés, mais aussi interrogés, afin de répondre à nos quatre questions de recherche proposées et de voir un éventuel changement entre le début et la fin de la séquence didactique.

Ces élèves étaient choisis selon leurs résultats au questionnaire n°1, le questionnaire d’identification des statuts (voir annexe n°4). Ce questionnaire est basé sur de nombreuses questions faisant références au statut scolaire mais également au statut entre les pairs, ainsi que le conseille Cohen (1994). Les questions sont regroupées en sous partie. La première partie correspond au statut scolaire. L’élève doit s’attribuer, sur une échelle de dix points, une note pour six matières (français, mathématiques, lecture, sciences, allemand et éducation physique), puis il doit faire la même chose en imaginant ce que lui donneraient ses camarades.

Ces questions ont un total de dix points, ce qui fait pour cette première partie un total maximum de 120 points. La deuxième partie est relative au statut entre pairs : les cinq questions sont sur le même principe que précédemment est font référence à la popularité de l’élève dans la classe, l’école et son quartier. De plus, des questions plus ouvertes sont proposées, comme je pense que je suis apprécié(e) pour… ou je pense que je ne suis pas apprécié(e) pour…Cette partie a un total maximum de 50 points. Ensuite, le questionnaire fait référence au travail de groupe, à l’entente et à l’écoute à l’intérieur de ces groupes, mais aussi aux idées que les élèves peuvent donner pendant ce travail de groupe et se ces idées sont prises en compte. Pour finir, la dernière partie interroge l’élève sur sa participation en classe et s’il a l’impression d’être souvent ou non interrogé par son enseignant. Ces dernières questions comptabilisent un total maximum de 80 points, ce qui fait que le questionnaire dans son entier a un total de 250 points au maximum.

Nous avons donc, pour sélectionner nos élèves cibles et former nos groupes de travail, comptabiliser le nombre total de chaque élève pour ce questionnaire. Par la suite nous avons établi une liste par classe répertoriant les élèves allant du plus haut statut au plus bas. Un

élève de haut statut et un élève de bas statut étaient sélectionnés par classe. Nous avons choisis deux élèves de statut haut et deux élèves de statut bas. Quand les résultats étaient presque similaires, une discussion avec l’enseignante nous permettait de faire notre choix.

Dans la classe pilote, un garçon et une fille se sont révélés être les élèves de haut et de bas statut, alors que dans la classe d’analyse n°1 ce furent deux filles et dans la classe n°2 ce furent deux garçons. Ces élèves cibles ont été placés par nos soins dans le groupe n°1 de chaque classe, afin que les observations soient plus faciles à mener pour nous.

Aucune caractéristique physique, comme un problème de poids ou un mal-être, n’a été pris en compte lors du choix de ces élèves. Pas plus qu’il n’y a eu discussion avec les élèves avant le choix des élèves cibles. Les résultats des questionnaires étaient entrés dans un tableau Excel qui calculait à l’aide de formules le total de points acquis par élève. Aucun parti pris et aucune influence extérieure nous ont guidées dans ces choix.

Chapitre 6 : Séquence de sensibilisation aux Troubles du

Comportement Alimentaire en groupes d’apprentissage coopératif

Tout d’abord cette séquence vise à sensibiliser des préadolescents aux troubles du comportement alimentaire, mais en aucun cas à identifier chez des jeunes ce genre de troubles. Cette séquence se compose de quatre séances qui durent chacune 1h30. Ces séances sont reliées entre elles. Nous commençons par introduire le thème que sont les troubles du comportement alimentaire, puis nous avançons dans l’apprentissage de certaines notions des troubles du comportement alimentaire.

1.1. Objectifs visés par la séquence

Les objectifs visés par cette séquence sont en premier lieu la sensibilisation aux troubles du comportement alimentaire. Nommer certains de ces troubles et les expliquer.

Pouvoir identifier quels symptômes se rapportent à quel trouble entre la boulimie et l’anorexie, mais aussi comprendre que ces deux maladies sont liées entre elles. Pour finir, essayer de mettre en mots ce que l’on peut ressentir par rapport à ces troubles et quels effets ils peuvent provoquer chez une personne.

Nous mettons aussi en avant la discipline du français lors de ces séances. Le genre utilisé durant les quatre séances fait référence à l’action langagière argumenter, avec comme exemple de genre textuel : le débat régulé. Dans la séquence créée, le débat n’est pas au centre des activités mais certains objectifs qui s’y rapportent sont mis en lien avec la séquence de sensibilisation. Dans notre situation, les élèves mettent en pratique cette action langagière de manière orale. Cette action sert à « discuter de problèmes sociaux » (Direction de l’enseignement primaire, 1998, p.102), ce qui est tout à fait le sujet principal de notre séquence étant donné que les troubles du comportement alimentaire sont un problème de société.

En se basant sur les différents volets que comporte cette action langagière, nous pouvons mettre en lien les objectifs donnés par la Direction de l’enseignement primaire (1998, 2000) et la séquence de sensibilisation. « Participer à la discussion » (Direction de l’enseignement primaire, 1998, p.102): chaque élève doit participer à la discussion que ce soit dans son groupe ou dans les moments collectifs. « Adapter sa production en fonction de la situation de communication » (Direction de l’enseignement, 2000, p.14) : l’élève ne parlera pas de la même manière s’il s’adresse à ses camarades ou à l’enseignant. « Prendre en considération l’opinion d’autrui » (Direction de l’enseignement, 2000, p.14) : le sujet des troubles du comportement alimentaire n’est pas facile et peut intimider certains élèves, d’autres peuvent avoir des opinions très tranchées, de ce fait, il est important que chacun prenne en considération l’opinion des autres. Deux autres objectifs portent plus particulièrement sur le sujet en lui-même : « Comprendre le sujet de la discussion ; s’en tenir au sujet proposé » (Direction de l’enseignement, 2000, p.14). Il est vrai que parfois certains élèves s’écarteront du thème principal mais leur préciser l’importance de rester dans le sujet nous semble primordial. De plus, lors de cette séquence, un panneau affiché dans la classe rappelle aux enfants que les situations personnelles ou familiales en rapport avec ce thème n’ont pas à être discutées dans ce cadre et que s’ils veulent en discuter, c’est vers l’enseignant présent qu’ils peuvent se tourner. En ce qui concerne la syntaxe des énoncés formulés par les élèves, nous nous référons encore une fois au plan d’étude et aux objectifs développés par la Direction de l’enseignement primaire (2000). « Tenir compte de la situation de communication et des contraintes de la communication orale (prononciation, intonation, volume, débit, gestes et occupation de l’espace…) » (Direction de l’enseignement, 2000, p.14). « Produire des énoncés syntaxiquement corrects » (Direction de l’enseignement, 2000, p.14) : c’est l’un des objectifs les plus importants car c’est un des objectifs qui doit être maîtrisé à la fin de la sixième primaire, et la séquence est justement destinée à des élèves de sixième primaire. Enfin, « respecter les contraintes de la prise de parole en public » (Direction

de l’enseignement primaire, 1998, p.102) nous semble pertinent car les élèves doivent parler devant toute leur classe, exprimer leurs idées et synthétiser le travail fait en groupe, de ce fait il est important de respecter cet objectif, selon nous.

1.2. Structuration des séances selon l’apprentissage coopératif

Selon les divers concepts de l’apprentissage coopératif, les séances créées dans cette séquence didactique ont des points particuliers et très importants. Qu’il s’agisse de l’organisation des élèves durant la tâche, de la responsabilisation ou encore de l’interdépendance positive entre les pairs, ce sont autant d’aspects qui nécessitent une attention particulière au même titre que les objectifs visés par la séance ou le matériel nécessaire.

Comme indiqués dans l’ouvrage d’Abrami et al. (1996), ces points ont une importance majeure en apprentissage coopératif. L’organisation des élèves, c’est-à-dire le nombre d’élèves par groupe nécessite une certaine réflexion. Nous avons finalement choisi de placer les élèves par quatre. Abrami et al. (1996) précisent que « plus il y a de membres dans un groupe, plus la communication est complexe et plus il est difficile de favoriser la participation égale de tous et le développement d’habiletés sociales, voire l’apprentissage. » (p.65). Etant donné que nous voulions que les élèves travaillent en groupe et que chacun puisse s’exprimer au maximum dans son groupe, nous avons opté pour cette solution qui est entre les deux extrêmes des groupes de l’apprentissage coopératif, c’est-à-dire deux et six élèves.

La répartition des rôles et le choix de ceux-ci furent décidés par nos soins. En effet, nous avons imposé les quatre rôles sélectionnés (demandeur de parole ; porte-parole et demandeur d’aide; gestion du temps ; secrétaire) avant la mise en pratique de notre séquence.

Ces rôles sont les plus cités chez les différents auteurs de la pédagogie coopérative, Clarke et al. (1998), Abrami et al. (1996), Pléty (1998) ou encore Cohen (1994). Nous avons aussi distribué les rôles, les élèves n’ont pas pu choisir le moment où ils géreraient tel rôle. Ce choix a été fait pour que tous jouent les quatre rôles mais aussi pour que cela semble juste à chaque élève. Pour le groupe cible de nos deux classes (le groupe n°1), nous avons commencé la première séance avec la distribution suivante :

Classe Elèves Rôles

1 Elève A ++ Porte-parole et demandeur

d’aide

1 Elève B -- Donneur de parole

1 Elève C + Secrétaire

1 Elève D - Gestion du temps

2 Elève A ++ Donneur de parole

2 Elève B -- Porte-parole et demandeur

d’aide

2 Elève C + Gestion du temps

2 Elève D - Secrétaire

L’interdépendance positive (Abrami et al., 1996) est ce qui permet aux élèves qui travaillent dans le même groupe d’avoir des interactions constructives et qui fait qu’ils conjuguent leurs efforts pour finaliser ensemble la tâche, après quoi ils seront plus motivés pour réussir en s’aidant. Cette interdépendance, dans notre séquence, a encore une fois été choisie par nos soins. En effet, ayant composé les groupes nous avons en quelque sorte obligé les élèves à travailler ensemble. Les groupes ont été formés sur la base des résultats des élèves à un questionnaire auxquels ils ont répondu environ une semaine avant la première séance.

En se basant sur ces diverses caractéristiques propres à une séquence d’apprentissage coopératif, nous avons pu imaginer et créer notre propre séquence. En ce qui concerne la structuration des quatre séances créées, nous remarquons qu’elles sont organisées autour de l’axe des savoirs demandés aux élèves en lien avec le plan d’étude, mais aussi en suivant les éléments de l’apprentissage coopératif, comme l’interdépendance positive ou la responsabilisation des membres du groupe.

1.3. Mode de constitution des groupes

Comme expliqué précédemment, la constitution des groupes est parfois difficile à gérer. Outre le nombre d’élèves à prendre en compte, il est conseillé par de nombreux auteurs d’éviter de mettre des élèves perturbateurs ensemble afin qu’ils ne tirent pas le groupe vers le bas. Ce n’est pas toujours évident quand on ne connaît pas la classe en question dans le contexte scolaire. Ainsi que le suggèrent Abrami et al., nous avons formé, dans la mesure du possible, des groupes de quatre élèves. Cependant, comme chaque classe était constituée de vingt et un élèves, nous avons dû ajouter un élève à un groupe pour qu’il y ait un groupe de cinq et quatre groupes de quatre élèves. Selon Gaudet et al. (1998), « … ces équipes ne

tombent presque jamais en panne et … elles fonctionnent souvent mieux parce qu’il y a assez de membres pour combler les lacunes et compenser les faiblesses. » (p.206).

Les groupes ont été formés par nos soins. Nous avons sélectionné des élèves de statut haut et des élèves statut bas afin de voir les interactions qui découleraient de ces rencontres.

De plus, cela permet une hétérogénéité que prônent Abrami et al. (1994). « Le groupe représente un large éventail de capacités, d’habiletés et de points de vue. » (Abrami et al., 1994, p. 25). Nous avons repris les résultats du questionnaire d’identification des statuts, déjà utilisés pour savoir quels élèves seraient les élèves cibles. De ce fait, un classement a été effectué pour chaque classe en deux catégories sur la base du questionnaire d’identification des statuts (annexe n°4) : il y avait une moitié des élèves qui se considèrent comme de statut haut et une autre moitié des élèves qui se considèrent comme étant de statut bas. Les résultats de ce premier questionnaire ont été insérés dans un tableau Excel afin qu’un total de points soit établi pour chaque élève. Les deux classes figurent à la suite dans le même tableau, les élèves étant codés selon trois critères : leur place dans la classe, ce n’est pas un ordre prédéfini ; leur sexe, n°1 pour les garçons et n°2 pour les filles ; et pour finir la classe dans laquelle ils se trouvent, n°1 ou n°2. Puis les données sont entrées à la suite dans le tableau. La première sous-partie du questionnaire d’identification des statuts (annexe n°4) est divisée en deux parties car l’une correspond aux résultats que l’élève se donne dans différentes matières, alors que l’autre est relative aux résultats qu’il pense lui être attribué par ses camarades. Un sous-total est alors effectué et ainsi de suite pour chacune des quatre autres sous-parties. Pour finir, un total est établi pour savoir combien de points l’élève a obtenu sur 250.

Nous avons décidé de placer, dans la mesure du possible, deux élèves de statut bas et deux élèves de statut haut dans chaque groupe ainsi que deux filles et deux garçons. Ce dernier critère fut plus difficile à respecter car il y a dans les deux classes d’analyse, une majorité de filles (13 filles pour 8 garçons dans la classe n°1 ; 12 filles pour 9 garçons dans la classe n°2). Voici les résultats des élèves des deux classes d’analyse répertoriés dans un tableau. En gras sont inscrits les élèves faisant partie du groupe cible, où se trouvent les élèves cibles, de chaque classe.

Prénom ID CL SX

Les noms sont coupés afin de garder l’anonymat des élèves.

ID Identifiant 1 à n n = nombre total d'élèves de l'échantillon CL Classe 1 à 2 1 = classe 1 ; 2 = classe 2

SX Sexe 1 à 2 1 = masculin ; 2 = féminin

Les groupes ont été formé en prenant les deux extrêmes. L’élève ayant le plus grand résultat était de plus haut statut et inversement. Puis les élèves étaient placés dans les groupes selon leur rang. Celui de plus haut statut avec celui de plus bas statut. Les paires d’élèves étaient par la suite mises dans des groupes. Il faut noter que le premier groupe (appelé par la suite groupe n°1) de chaque classe englobe les deux élèves cibles avec les élèves qui se trouvaient juste en dessous selon leur résultat. Ainsi, il nous est plus facile de les observer.

Il nous semble important de préciser qu’en aucun cas nous avons choisi les élèves parce qu’ils souffraient de troubles du comportement alimentaire. De plus, les élèves cibles ne sont pas considérés comme souffrant d’anorexie ou de boulimie, ils sont des élèves cibles après identification de leur statut selon leurs réponses au questionnaire d’identification des statuts.

2. Description des quatre activités de la séquence

Chacune des séances a été créée par nos soins selon les principes de l’apprentissage coopératif. Afin d’avoir des informations plus complètes sur les séances, les fiches de planification sont ajoutées en annexe (annexes n°2, n°3, n°5 et n°11). La séquence didactique comporte quatre séances de 1h30. Ces séances ont toutes le même objectif: faire découvrir le thème et sensibiliser les élèves de onze et douze ans à l’anorexie et à la boulimie. La séquence didactique a été vue dans une continuité : on commence par les bases pour finir par s’impliquer soi-même dans le processus d’apprentissage.

Les quatre séances sont partagées en moments de groupe ou en collectif. Elles permettent aux élèves de confronter leurs idées et leur avis sur la question des troubles du comportement alimentaire tout en apportant des réponses claires et précises aux différentes interrogations qu’ils pourraient avoir.

2.1. Activité 1 : Les personnages (annexe n°5)

Dans cette première séance qui se trouve être l’introduction à la séquence et aux Troubles du Comportement Alimentaire, les élèves doivent d’abord travailler seuls puis en groupes, formés par nos soins, pour ensuite faire un retour en collectif sur ce que nous verrons tous ensemble.

Nous distribuons à chaque élève une feuille sur laquelle se trouvent six images (annexe n°6). Chaque élève a environ une vingtaine de minutes pour écrire trois phrases ou trois idées que lui suggère chacune de ces images. Lorsque cette première partie de l’activité est terminée, les élèves découvrent le groupe avec qui ils travailleront durant toute la

Nous distribuons à chaque élève une feuille sur laquelle se trouvent six images (annexe n°6). Chaque élève a environ une vingtaine de minutes pour écrire trois phrases ou trois idées que lui suggère chacune de ces images. Lorsque cette première partie de l’activité est terminée, les élèves découvrent le groupe avec qui ils travailleront durant toute la