L'INTRODUCTION DES TECHNOLOGIES
DE L'INFORMATION DANS L'ENSEIGNEMENT
DE LA TECHNOLOGIE
Pascale BRANDT.POMARÈS I.U.F.M. Aix-Marseille
MOTSCLÉS: TECHNOLOGIE TECHNOLOGIE DE L'INFORMATION -TRANSPOSITION DIDACTIQUE - SAVOIRS EN JEU
RÉSUMÉ: Les savoirs en jeu dans l'unitéconsultation et transmission de l'information du programme français de technologie de classe de quanième sont analysés à partir des instructions officielles et de deux fonnations d'enseignants.Leprocessus de transposition didactique est ainsi étudié alors qu'il est en cours d'élaboration. La prédominance des activités dans les programmes et la tendance des fonnateurs à privilégier les techniques d'usage des matériels interrogent sur les apprentissages réellement en jeu.
SUMMARY : The knowledges in the French curriculum of technology are analyzed starting from the official instructions and of two teachers trainings. The process of transposition didactic is thus studied whereas it is being done. With the prevalence of the activities in the prograrns and the tendency of the trainers to privilege the technics of the use of hardware, the learnings really in play are questioned.
1. INTRODUCTION
Les résultats du travail que je présente ici ont fait l'objet d'un D.E.A. de Didactique à l'Université de Provence. D'autres travaux sont en cours qui portent sur les mêmes préoccupations. Le point de départ est l'introduction dans les programmes français de technologie de contenus d'enseignement relatifs aux nouvelles technologies de l'information et de la communication.
Un bref panorama pennettra de situer rapidement le contexte dans lequel ces nouveaux contenus apparaissent. J'essaierai ensuite de montrer comment ils apparaissent dans le programme et surtout comment la transposition didactique de ces nouveaux contenus s'opère avec le lot de questions que cela soulève.
2. LE CONTEXTE DISCIPLINAIRE
2.1 L'informatique dans l'histoire de la discipline
Dès sa création en 1985, les programmes et instructions de technologie font déjà largement référence à l'informatique. Présentée comme un champ disciplinaire interne et transversal au sein même dela discipline, l'informatique devait trouver "tout naturellement sa place dans l'enseignement de la technologie" (B. O. Spécial, 1987). Cene affirmation s'est traduite concrètement par l'introduction de l'utilisation de l'outil informatique dans les activités technologiques menées en classe, même si de nombreux facteurs ont conditionné la mise en pratique des enseignements relatifs à l'informatique, comme par exemple, l'équipement matériel ou la formation des enseignants. Malgré la diversité des pratiques, la mise en œuvre du programme s'est stabilisée autour des cinq pôles d'activités suivants, tout au moins dans l'Académie d'Aix-Marseille: l'étude de systèmes automatisés (pilotage de maquette), la programmation informatique (basic), la programmation de machines à commandes numériques (micro tour, micro fraiseuse), l'utilisation des logiciels de bureautique (traitement de texte, tableur), l'utilisation de logiciels graphiques de DAO, CAO et CFAO.
Pour chacun des pôles, le recours à l'informatique intervient parce qu'il est possible d'intégrer l'outil informatique dans une activité qui peut prendre vie en classe autour de la démarche de projet industriel. L'usage de l'outil informatique est spécifique de l'activité qui est ainsi mise en œuvre.De ce fait, mis à part de rares exceptions, il est difficile de distinguer la technique de l'activité concomitante. TI en découle qu'en même temps qu'il apprend à se servir de l'outil, l'outil pennet à l'élève d'apprendre.
Bien qu'elle soit limitée à l'Académie d'Aix-Marseille, l'étude de la mise en œuvre de la partie informatique des programmes de 1985 pennet de montrer que dès le début, l'utilisation de l'informatique prend une place importante dans l'enseignement de la technologie au collège.
2.2 L'approche informatique dans les programmes actuels
Le programme actuel et scindé en deux parties. L'une reprend et réorganise la démarche de projet alors qu'une nouvelle intitulée "Technologie de l'infonnation" apparaît de façon distincte. Cette partie vise "la familiarisation des divers usages de l'ordinateur" (B. O.fwrs série N°) du 13 février 1997). Bien que l'usage de l'infonnatique soit recommandé chaque fois que cela est possible pour toutes les réalisations sur projet, une partie, dissociée de la démarche de projet, est maintenant consacrée à l'enseignement des technologies de l'information. Dans cene partie sont aujourd'hui repris les contenus relatifsàl'informatique qui existaient auparavant. À cet égard, les nouveaux programmes viennent conforter les enseignants dans leur pratique. En devenant plus explicite, le programme vient en quelque sorte entériner ce qui se faisait (les enseignants avaient depuis longtemps abandonné la programmation qui disparaît officiellement du nouveau programme). Toujours dans cette partie "technologie de l'infonnation" dans laquelle on retrouve le traitement de texte en 6', le tableur enS', la CFAO en 4' etc., apparaissent de nouveaux contenus directement issus de l'évolution des nouvelles technologies de l'information. Celles-ci font aussi, et presque en même temps, leur entrée dans la société française comme en témoignent de nombreux rapports. 11 existe donc une volonté politique de mettre en place un enseignement de masse à propos des technologies de l'information et de la communication. Le projet de programme de troisième a d'ailleurs "été modifié pour prendre en compte les nouvelles orientations annoncées par le ministre de l'Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie sur la place des technologies nouvelles de l'infonnation et de la communication dans l'enseignement secondaire"(B.a., 1998).
L'apparition dans les programmes de nouvelles prescriptions pour l'enseignement définit ce que Chevallard pourrait appeler la transposition externe. C'est-à-dire la sélection de ce qui doit être enseigné sans connaître apriori ce qui sera enseigné réellement, ni comment cet enseignement prendra vie dans les classes. Au-delà des programmes, l'observation de la pratique nous a paru indispensable pour étudier ce processus de transposition en cours d'élaboration àpartirde l'unité "consultation et transmission de l'information" qui introduit les technologies de l'information et de la communication en classe de 4'.
3. LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN COURS D'ÉLABORATION 3.1 L'étude des programmes
Le programme présente l'unité consultation ettransmission de l'infonnation comme d'ailleurs les autres unités sous forme de tableau décrivant des activités, des notionsetdes compétences attendues (B. O. nO) du 13 février 1997). Conformément aux prescriptions du programme, les élèves vont devoir réaliser un certain nombre d'activités comme par exemple utiliser une messagerie électronique. Mais ce qu'il faut savoir pour utiliser une messagerie n'est pas mentionnée dans le programme.
Celui-nous proposons d'étudier les savoirs réel1ement en jeu à propos des activités, et des notions qui leur sont associées, décrites dans le programme.
3.2 L'observation de deux formations d'enseignants 3.2.1 Le choix du terrain d'observation
L'observation a porté sur des formations d'enseignants pour deux raisons majeures.Lapremière est de pouvoir espérer que l'observation porte sur une pratique qui n'est pas complètement isolée.Cequi nous intéresse c'est comment cela va se généraliser et non pas comment cela pourrait être fait dans le meilleur des cas et la pratique n'est pas suffisamment importante pour aller l'observer dans les classes.Ladeuxième raison repose surl'a priorique si des formations existent, elles ont un impact sur la réalité des pratiques enseignantes.
3.2.2 Les résultats de l'analyse thématique
Lacomparaison des deux formations fait apparaître trois thèmes communs aux deux formations (cf. tableau nOl)
Tableau nO] Analyse thématique comparative des deux formations
LES THÈMES ABORDÉS DANS CHAOUE FORMATION
LES THÈMES COMMUNS Formation Continue Formation Initiale
AUX DEUX FORMATIONS
LA MESSAGERIE ÉLECTRONIOUE L'utilisationde lamessBsterie Lecourrier électroniaue
LA CONSULTATION DE SITES La consultation d'un sile distant La recherche d'informations
Le réseau La cauture de site
LE TRANSFERT Le transfert de fichiers Le léléchar.ement de lo.iciels
compression décompression de fichiers
L'instanation d'un logiciel de
naviJ:ation
L'utilisationde camcorder (logiciel
Microsoft)
Celle analyse thématique nous permet de retrouver en substance dans les formations le but visé par les programmes.
4 LES RÉSULTATS DE L'ANALYSE DE CONTENUS ÀL'AUNE DU PROGRAMME
Les thèmes sont identiques dans les activités décrites dans le programme et dans les formations. C'est la logique de mise en œuvre de l'outil qui structure les activités du programme comme celles des formations. Dans les deux formations les notions mises en avant dans les programmes ne sont pas réellement constitutives d'objectifs-obstaeles (Martinand, 1986) les savoirs réellement en jeu font plutôt l'objet de stratégies d'évitement (Dupin, Johsua, 1997). La réduction des enjeux de formation aux techniques d'usage apparaît comme le moyen le plus évident pour arriveràfaire entrer dans la classe la richesse de potentialités et la complexité de l'outil (Ginestié, Brandt-Pomares).
Dans ces deux formations, ce qui est en jeu relève d'actions visiblesetreproductibles beaucoup plus que de processus cognitifs. Nous sommes dans un réel processus d'explicitation de l'activité par décomposition de plus en plus détaillée de la tâche. Pour éviter de se confronter à la complexité. La description précise de ce qu'il convient de faire n'évoquera jamais le problème auquel cela répond (Chevallard, 1997). De fait, on induit ainsi un très fort guidage de l'action qui poursuit une logique d'obtention du résultat au détriment de toute logique d'apprentissage. Ces différents constats, ajoutés à celui de l'obsolescence rapide des logiciels, semblent peu en phase avec des finalités d'enseignement général. Il est que clair que ce ne sont pas des niveaux d'expertises professionnelles spécifiques qui sont visés dans l'enseignement au collège, mais bien l'organisation de concepts générateurs de sens dans la relation culturelle de l'hommeàson environnement technologique. Une des questions qui se posent est celle du choix des savoirsàenseigner, jugés utiles pour tous, afin d'éclairerle rapport à la technique (Deforge, 1993, Haudricourt, 1987, Simondon, 1989). La pratique prise en référence ne dédouane pas de l'identification des savoirs à transposer.
n
faut donc pouvoir sélectionner les pratiques dont on veut rendre compte afin de produire du savoir sur ces pratiques.BIBLIOGRAPHIE
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CHEVALLARD Y., Les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission: un point de vue didactique,Sklwlê,1997,7,45-64.
DEFORGE Y., Technologie et génétique de l'objet industriel, Paris: Maloine, Université de Compiègne, 1985.
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DUPIN J.-J., JOSHUA S., Conceptions, obstacles, ingénierie et contraintes,Skholê, 1997,6,89-104.
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B.O. Spécial
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