SOUS LES TECHNOLOGIES, LA TECHNOLOGIE...
UNE VOIE DE FORMATION HUMAINE?
Bernard HOSTEIN
OAEST-Univ."Victor-Ségalen" Bordeaux 2, I.U.F.M. d'Aquitaine
MOTSCLÉS: ENSEIGNEMENTS TECHNIQUES ET PROFESSIONNELS -ÉOUCAnON TECHNOLOGIQUE - CULTURE ET TECHNIQUE
RÉSUMÉ: Les techniques, art de l'action, sont à l'origine de l'humanisation.Latechnologie révèle autant à propos de la culture humaine que de sesartéfacts. Pour l'éducation traditionnelle et les pratiques scolaires, l'éducation technologique peut
être
vue comme une éducation fondamentale, car elle pone en elle le lien entre la pensée et l'action.Àcet égard, il est donc indispensable qu'elle fasse panie de la fonnation initiale de chacunSUMMARY : Techniques, the ans of action, are the origins of mankind. Technology reveals as much about human culture as about artifacts. To traditional leaming and schooling practices, technological training brings fundamental training : that of an inextricable link between thought and action. In that respect, it is indispensable to the initial training of everyone.
1. INTRODUCTION
"Sous les pavés... la plage". Ce slogan soixante-huitard participait de l'invite
à
fuir lasociété de consommation des biens manufacturés! Il traduit aussi une attitude qui paraît bien éloignée de notre actualité oppressée par le souci du taux de croissance. Il n'est pas interdit de l'entendre différemment: assenion d'une continuité entre les environnements techniques et la poursuite de l'épanouissement humain1•Une autre formule, de construction similaire, peut être prise, elle-aussi, avec la distance de l'humour, comme parente du titre de cette communication. Elle rendait compte des jeux favoris des poètes surréalistes: "Sous les contraintes, la libené". Elle postule que ma subjectivité s'exprime d'autant plus profondément, qu'elle s'appuie sur une rigueur, artificiellement accrue, des règles objectives de ma langue, instrument symbolique au service de la création. Les multiples technologies enserrent notre existence quotidienne; elles exploitent les déterminismes naturels sur lesquels elles se fondent, et leur "totalitarisme", selon l'expression deJ. Ellul, contraint nos existences. En même temps, elles attestent, d'une façon unique, une voie premièreetpermanente de l'humanisation,et leurs produits sont l'un des héritages culturels principaux de l'humanité. À quelles conditions doivent-elles, alors, être revendiquées comme une discipline centrale dans la fonnation de tous les jcunes soumisà
l'obligation scolaire?2. TECHNIQUES ET TECHNOLOGIE
Les techniques, sous leurs formes scolaires, apparaissent d'abord comme un obscur maquis de savoirs hétéroclites. Leur accumulation indéfinie les condamne à l'exclusion hors du champ des disciplines d'un curriculum traditionnel bien ordonné. L'infinie variété des diplômes professionnels, la multiplication des sections de baccalauréats techniques correspondaient aux revendications corporatistes des métiers et causent encore bien des effarements quand un familier des scolarités classiques découvre ces maquis des enseignements techniques.Laquête continuellement renouvelée de la modernité dans l'introduction des "nouvelles" technologies est, elle aussi, révélatrice de ces regards soupçonneux qui pèsent sur l'hétérogénéité apparente des modes et des champs d'activités productrices en perpétuelle mutation. Est-il sensé, aujourd'hui, de revenir sur des procédés d'hier, avec des jeunes destinés aux techniques du futur? Le travail industriel a-t-il quelque chose à voir avec l'artisanal ? Y a-t-il des parentés entre le tour de du pâtisser et l'ingéniosité du concepteur de motorisation électrique, entre le savoir-faire du conseil en entreprise et la standardiste d'accueil?Où tracer les frontières et comment circonscrire des cohérences au cœur des compétences techniques, pour dessiner des parcours de fonnation qui s'imposent parmi les disciplines scolaires normales? Ces questions ne concernent pas seulement les spécialistes de l'école et leur logique particulière. Il y a encore, même dans ces domaines, une vie hors de l'école, et qui ressemble beaucoup à la précédente ! Le compagnon bâtisseur de Bouygues ou l'internaute ingénieux, ne sont quelaforme actuelle d'une reconnaissance sociale qui s'est conquise dans d'autres civilisations et en d'autres temps, et toujours
autour de savoir-faire socialement révérés, que ce soit le forgeron Dogon, ou le mécanicien automobile des années 30.
Les techniques, même ennoblies du titre de technologies et toujours au pluriel, ne sont que les manifestations d'un caractère permanent et inséparable de la culture: l'essentiel de la technologie est entièrement dans sa qualification d'humaine. Relayée par les découvertes les plus actuelles, l'anthropologie, depuis plus de cinquante ans, l'a démontré : la source de l'humanité est dans ses projets technologiques.
Latechnologie est un singulier particulièrement signifiant. Son origine en fait l'étiquette la plus ancienne de la famille, puisque, dès le XVIosiècle, elle est l'art de la rhétorique! Comme toutes les autres "-Iogies", c'est un discours à prétention scientifique. Mais à l'opposé de tous les autres discours sur les "faits de nature" que tiennent les sciences, l'objet dont traite la technologie c'est
l'Artefact :produits des activités humaines, procédés permettant l'obtention et la miseàdisposition de ces produits, processus d'organisation de ces procédés et de gestion des cycles de vie de ces produits. C'est seulement à ce niveau que peut, selon moi, se justifier l'obligation d'insérer la technologie comme pièce principale dans tout cursus de formation initiale.
La civilisation occidentale, dans ses origines hellénistiques comme hébraïques, revendique une dignité puisée dans sa capacité à traiter le mot, Logos ou Verbe.Lefameux monologue de Faust, dans son
Cabinet d'Études, tente de renverser ces fondements: "II est écrit : au commencement était le Verbe... Et j'écris, sous l'inspiration de l'esprit: au commencement était l'Action"2. Ce que décrit le mouvement du monologue, ce n'est pas la quête des techniques salvatrices, mais "la satisfaction qui jaillit du cœur". L'action-pensée3, c'est exactement cela la technologie: la pensée orientée vers le résultat de l'action (l'intentionnalité du projet), et l'action organisatrice de la pensée (le technique comme instrumentation).
3. GÉNIES ET GÉNIE
Et pourtant le regard de l'École sur les techniques ne favorise guère la reconnaissance de celles-ci comme part intégrante de la cultureàlaquelle doivent donner accès les formations initiales de la scolarité obligatoire. À la définition profondément pertinente de J.-L. Martinand décrivant toute culture comme "technicité partagée", il semblerait qu'échappent les compétences techniques, trop souvent présentées dans les divers programmes des enseignements techniques et professionnels, comme des niches isolationnistes.
Àl'origine de ces malentendus, se trouve, entre autres facteurs, le troisième caractère attribué par M. Combamous
à
toute technique qui supposerait "spécialisations des individus et des groupes dans l'exécution de tâches coordonnées,,4. Dans nos sociétés, les savoirs valorisés sont réputés se trouver du côté des "spécialistes", qui confisquent bien souvent les reconnaissances symboliques réservées aux "experts" et occupent les places privilégiées des hiérarchies socio-économiques. Ces pratiquessociales se projettent, sans que soient réellement interrogées les conditions d'une transposition
ainsi refennée sur des génies étroits et isolés, qui ne correspondent plus d'ailleurs aux caractères "pluritechnologiques" des systèmes techniques actuels, et les enseignements professionnels ont couru vainement vers des spécialisations réclamées par des lobbies de rencontre, sans se rendre compte que leurs élèves étaient ensuite très rapidement voués à des emplois nettement distants des fonnations suivies.
Legénie de l'ingénieur dépasse largement les génies particuliers. Son autorité, sa compétence, se construisent sur ses propres savoirs, sur les savoirs qu'il sait partager et emprunter, sur les décisions qu'il est capable de (faire) prendre, à partir de solutions aux références scientifiques multipleset ambiguës. Son génie est nourri de sa capacité
à
saisir une situation, le système considéré et son environnement, comme une globalité polymorphe. C'est en cela que la technologie, d'aujourd'hui comme d'hier, est, selon la fonnule de l'anthropologue Haudricourt, une "science humaine". Et Ihde identifie le savoir technologique comme "knowledge THROUGH technology, a kind of Faustean hubris"5 reliant efficacité et connaissance.Quel que soit le champ technologique considéré, le réinvestissement des savoirs technologiques est, à la fois, le fruit d'un court-circuit qui rapatrie une solution empruntée à un contexte d'expérience
à
première vue fon étranger, vers la situation nouvelle qui impose à ces savoirs migrants une reconfiguration globale. Le champ des technologies prend alors, pour qui veut l'assimiler
à
d'autres disciplines, un faux air de confusion, à la limite de l'irrationnel. Tabarly, vingt ans après la construction de Pen-Duick, récupère dans ses expériences passées des amorces de solutions techniques, qui pennettent de bricoler les prototypes de l'hydroptère. Par tâtonnements, ses échanges avec ses partenaires concepteurs et expérimentateurs vont permettre à ceux-ci de tester des fonneset des répartitions de masses par approximations progressives et en grande partie principalement empiriques. Et, dans un retour réflexif et comparatiste, ils s'étonnent de la puissance créative et de la mémoire pointilleuse du génie marin.Une très archaïque opposition hellénique entre la "praxis" qui serait l'action morale reliée aux valeurs éternelles, stables et universelles, et la "poièsis" dévalorisée par le statut aléatoire des objets sur lesquelles elle pone, a toujours constitué un cadre de catégorisation sociale implicite et indiscuté. Sur celui-ci, par exemple, les sociologues américains6font reposer l'opposition entre les "professionals"
libéraux et les "vocationals" laborieux. Les spécialistes de la pensée grecque? rejoignent pourtant aujourd'hui les ergonomes8,pour mettre en doute le bien-fondé de cette dévalorisation de la "ruse", fonne de pleine intelligence qui caractérise toute action visant la création d'artefacts.
4. L'ÉCOLE ET L'ACTION
L'EXPÉRIENCE DU GÉNIE HUMAIN
Le milieu scolaire aussi se méfie de "l'intelligence pratique", qu'il appelle d'ailleurs, sans craindre alors ('horreur épistémologique, "l'intelIigence concrète". Au-delà des discours cherchant àjustifier les stigmatisations et les sélections, l'enseignement des techniques, comme le montre Troger9, est une victime privilégiée de la "fonne scolaire", contre laquelle de vaines plaintes s'expriment depuis plus d'un siècle, venues de tous les bords sociaux. Celle-ci provoque une hiérarchisation des savoirs, leur
enfennement sous prétexte de les protéger des contagions sociales conjoncturelles, et les accumulations disciplinaires juxtaposées interdisant une culture intégrée. Ces trois caractéristiques condamnent l'éducation technologique entendue comme exploration et expérience du génie humain, au contact de ses œuvres et à la découvene des conditions de leur apparition.
L'éducation technologique emprunte en effet ses domaines d'investigation aux fonnes industrieuses de la vie courante ; elle y déploie des savoirs venus de champs disciplinaires très larges et divers ; enfin et sunout, elle s'appuie sur des activités de mise en œuvre exigeant la prise d'initiative personnelle. Sont convoqués, dans les activités scolaires de technologie, les trois types de savoirs que l'on peut distinguer dans les divers champs techniques10 :
- les savoirs pour l'action (les sciences pour l'ingénieur) qui comprennent les divers "génies", mais aussi des sciences transversales (sciences de la décision, économie, ...);
- les savoirs issus de l'action: la "technologie" au sens du XIxo siècle, ergonomie,... ;
- les savoirs en action, qui comprennent la "mètis", et la reconstruction au sein même des situations de travail, opérant une recontextualisation des savoirs au sein de l'expérience et des interactions sociales. On peut analyser les nouveaux programmes de ColIège comme une tentative à la fois de distinguer ces divers types de savoirs, et de les aniculer par le biais des scenarii.
Une analyse classique des savoirs mis en œuvre peut reprocher à la didactique des techniques de développer des "effets Jourdain", sous prétexte justement que les savoir-faire s'attrapent par imitation, plus qu'ils s'apprennent. C'est très exactement la méconnaissance de la globalité complexe des savoirs technologiques qui expliquent cette critique. En deçà des gestes techniques, les "savoirs cachés" repérés par les ergonomes, tacitement incorporés par les professionnels expérimentés, font partie de l'expérience du génie humain qu'il est primordial de faire éprouver par le jeune élève. C'est bien pourquoi il est contradictoire de vouloir réserver à certaines filières les initiations technologiques, et
à
d'autres les apprentissages professionnels, même si les accents peuvent être portés sur les uns ou sur les autres selon les contextes curriculaires.Une autre objection est souvent adressée à l'éducation technologique. El1e fournirait un milieu matériel si contraignant (outillages, modèles, machines, codes ...) que l'apprentissage s'y réduirait à un conditionnement. Cenes le danger existe. Mais - outre qu'il n'est pas propre à la technologie même si les autres disciplines peuvent le faire de façon moins voyante - le milieu matériel et l'usage qu'en font les élèves permettent de mesurer plus nettement les formes et le degré de dévolution confiée aux élèves. En cela, l'impression de liberté qu'expriment les élèves face aux situations de classe rencontrées en technologie ne rejoint pas du tout le reproche d'encadrement pesant : ici encore les contraintes favorisent la libené, parce que leur matérialité objectivante décharge la pan de subjectivité que revêt souvent l'autorité magistrale à l'École.
Lemilieu matériel instrumentalise l'action. Il fixe les contraintes fones au travers desquelles l'élève peut faire l'expérience de sa réelle libené de conception et de réalisation. Passer par un rappon d'instrurnentalisation, donne à l'élève le sentiment d'être l'appendice de l'ordinateur, comme ailleurs du gabarit ou du montage d'usinage. Cette expérience est positive dès lors qu'elle évolue vers un
rapport d'instrumentation
li,dans lequel l'instrument joue un rôle d'étayage
l2temporaire, avant que
l'élève sache l'utiliser comme moyen d'encadrer sa tâche et d'augmenter son pouvoir d'action. Tel estle procès éducatif de la technologie scolaire. On voit bien qu'il n'est pas lié à des niches indusoielles particulières, même s'il est inévitable de passer par l'une ou l'autre de ces activités techniques. En convergence avec ce milieu matériel, l'élève dispose aussi d'instruments symboliques propres àla technologie : les divers langages (dessin, graphes, ...), qui sont les ressources accompagnant l'ingéniosité technique. Certes, ces modèles surdéterminentlaconception. Mais si, plus que des modèles, l'éducation technologique vise l'apprentissage de la modélisation, alors l'élève fait l'expérience de ce qui est l'essence même de la démarche technologique : réaliser dans son environnement ce qu'il a conçu "dans sa tête".
La troisième forme d'instrumentation est la dimension sociale de toute œuvre technologique, et ce n'est pas le fruit du hasard si, sous toutes ses formes et à chacun de ses niveaux, l'enseignement des techniques procède souvent à des travaux en groupes. Au-delà des mauvaises raisons (le partage de matériels rares), l'instrumentation sociale est une condition permanente de la création technique!3.
5. CONCLUSIONS
Les recherches en psychologie du développement reprennent et développent les travaux de Vygotski sur le rôle des instruments dans le développement de l'humain.
À
la croisée des trois types d'instruments que repèrent ces travaux, l'enseignement professionnel a joué - déjà depuis longtemps et malgré les contradictions dont il est chargé - un rôle important dans le développement des élèves aux limites des ruptures d'école. L'éducation technologique est celle qui rend l'enfant ou l'adolescent capable de regarder son environnement pour y choisir, parmi les instruments disponibles, ceux qui favorisent sa croissance personnelle et les développements sociaux. Est-il une autre fonction plus fondamentale de l'éducation?Selon la formule de G.Vincentl4"à l'éducation, prisonnière de sa forme scolaire", elle peut apporter
les ressorts nécessaires pour lui "restituer sa puissance de développement des capacités d'inventionet d'innovation ... rompant avec la stigmatisation de l'échec scolaire et la dévalorisation des savoirs professionnels".
NOTES ET BIBLIOGRAPHIE
1. Les plus récentes découvertes de l'archéologie montrent l'apparition d'outils bien antérieurement à celle des autres attestations de modifications physiologiques permettant l'avènement de l'humanité àla parole et de traces de société humaine, comme si l'on pouvait faire l'hypothèse que l'instrument est le père de l'homme.
2. GOETHE, 1808. Faust 1. Cette partie du "Urfaust", écrite aux environs de 1775, date de l'époque où le poète Allemand allait devenir l'ingénieur des mines du duc de Weimar, l'un des premiers auditeurs de cette première esquisse du Faust!
3. LEBEAUME J., MARTINAND J.-L. (coord.), Enseigner la technologie au Collège, Paris:
Hachette-éducation, 1998.
4. COMBARNOUS M.,Comprendre les techniques et la technicité, Paris: Ed. Sociales, 1984, p.
23.
5. IHDE D., The Structure of Technology Knowledge, International Journal of Tecnology & Design Education, 1997,7,73-79.
6. BARBER B., Sorne Problems in the Sociology of Professions,Daedalus, 1963,92,4,669-688.
7. VERNANT J.-P., DETIENNE M.,Les ruses de l'intelligence. La mètis chez les Grecs, Paris:
Flammarion, 1974.
8. MONTMOLLlN de M., L'intelligence de la tâche. Éléments d'ergonomie cognitive, Berne:
Peter Lang, 1986.
9. TROGER V., Les critiques de la forme scolaire,Sciences humaines, 1999,24,32-35.
10. IHDE D., ibidem note 5. Sous des appellations différentes, D. llIDE propose les mêmes distinctions qu'ici, comme caractéristiques concomitantes de tout savoir technologique.
11. RABARDEL P., Les hommes et les techniques. Approche cognitive des instruments contemporains, Paris: Armand Colin, 1995.
12. HENESSY S., MURPHY P., The Potential for Collaborative Problem Solving in Design and Technology,International Journal of Technology&Design Education, 1999,9, 1-36..
13. HENNESSY, ibidem.
14. VlNCENT G. (die), L'éducation prisonnière de sa forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994.
