UNITÉ ET COHÉRENCE DE LA FORMATION DES
PROFESSEURS DE TECHNOLOGIE AU COLLÈGE :
CONTRIBUTION À LA DÉFINITION DES REGISTRES
DE TECHNICITÉ ET DES COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES NÉCESSAIRES
Frédéric Glomeron
Cet exposé reprend les principaux éléments développés dans ma thèse de doctorat1 de l’Ecole Normale Supérieure de Cachan en Sciences de l’Education, spécialité didactique des sciences et techniques, soutenue le 11 octobre 2001.
L’objectif est ici de mettre en évidence les principaux apports de ce travail et de faire ressortir la contribution à la didactique des disciplines technologiques et aux Sciences de l’Éducation.
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GLOMERON, F. (2001). Unité et cohérence de la formation des professeurs de
technologie au collège - Contribution à la définition des registres de technicité et des compétences professionnelles nécessaires. Thèse de doctorat en Sciences de
l’Éducation, École Normale Supérieure de Cachan, Cachan.
Membres du jury :
M. Raymond Bourdoncle, Professeur des universités, rapporteur
M. René Cahuzac, Inspecteur général de l’Éducation Nationale, examinateur M. Bernard Hostein, Professeur des universités, rapporteur
1. CONTEXTE DE RECHERCHE – MODÈLE D’ÉTUDE
La technologie au collège, en tant que discipline scolaire existe maintenant depuis une quinzaine d’années, c’est donc une discipline jeune. Elle était initialement construite avec trois domaines distincts (l’électronique, la mécanique et l’économie-gestion) qui faisaient référence aux différents génies techniques correspondants. Les enseignants étaient recrutés en passant un CAPET qui comportait trois options (correspondant aux trois domaines précédents) suivant l’origine universitaire des candidats.
Deux éléments importants marquent l’évolution de la technologie au collège. De nouveaux programmes, de la 6e à la 3e pour lesquels ces différents domaines techniques n’existent plus de manière distincte et l’unification du CAPET, le concours de recrutement des enseignants, en 1998, avec la disparition des options.
La technologie, telle qu’elle est définie maintenant, n’est plus pensée en terme de polyvalence (induite par les trois domaines spécialisés qui la constituait auparavant), mais il doit y avoir une intégration des différentes techniques dans des activités de réalisation sur projet, notamment dans les scénarios du cycle central du collège, qui proposent des activités et des compétences en jeu pour les élèves. Cette recherche se situe à la charnière de ces évolutions.
La situation de la technologie et des enseignants qui sont formés pour l’enseigner est en fait très générale et s’intègre dans une réflexion sur l’ensemble des problèmes de formation des professeurs qui ont à enseigner des disciplines pour lesquelles ils n’ont pas été directement formés. C’est le cas, par exemple, pour l’histoire et la géographie (les étudiants en histoire ne suivent pas un cursus spécialisé en géographie mais ont à l’enseigner), pour la physique – chimie, également.
À ce titre, nous pouvons dire que la technologie constitue un modèle d’étude pour un problème beaucoup plus général de formation.
Malgré le renforcement de son unité par les évolutions décrites, des difficultés importantes subsistent encore en technologie, notamment dans les pratiques des enseignants, pour la mise en œuvre des équipements et la nature même des activités techniques proposées aux élèves par exemple. Une question se pose alors : Quelles sont les compétences techniques et pratiques nécessaires aux enseignants de technologie pour prendre en charge des activités de réalisation ?
Il est important que ces compétences forment un ensemble cohérent qui puisse être mis en œuvre par les enseignants et soit également réalisable par la formation avec une certaine unité, de manière à constituer un métier avec une professionnalité identifiée et reconnue.
Pour circonscrire notre objet de recherche, nous avons limité notre champ d’investigation à la prise en charge, par des enseignants de technologie au collège débutants, d’origine tertiaire (qui n’ont, à priori, pas de culture technique industrielle importante et qui sont à même de rencontrer le plus de difficultés techniques), d’activités de réalisation (qui sont une spécificité de cette discipline), dans le domaine de la mécanique (pour lequel nous trouvons un grand nombre d’équipements (outils, machines instruments) à mettre en œuvre.
2. UN MODÈLE DE FORMATION
La connaissance du travail d’enseignement est nécessaire pour aborder la formation des enseignants et nous avons besoin, pour penser cette formation, d’un modèle. Nous avons travaillé à partir du modèle « référence/professionnalité », proposé en 1994 par Jean-Louis Martinand pour la formation des enseignants. Ce modèle situe les relations qu’entretiennent les pratiques enseignantes, la discipline scolaire, les disciplines académiques et les pratiques socio-techniques.
Les programmes de la discipline technologie au collège, au-delà des apports fournis par les disciplines académiques, sont construits sur des activités explicitement référencées à des pratiques socio-techniques extérieures à l’école. L’élève doit ainsi pouvoir, à travers les activités réalisées en classe, se construire une image de ces dernières et des métiers qui s’y rapportent. Il est donc nécessaire que l’enseignant ait un rapport avec les pratiques socio-techniques. C’est-à-dire qu’il puisse les appréhender, les lire, les interpréter et en repérer les caractères significatifs et pertinents pour l’enseignement.
Étudier les pratiques enseignantes implique de s’interroger sur leur constitution. Au cœur des pratiques, aussi bien les pratiques enseignantes que les pratiques socio-techniques se trouve la technicité (Figure 1). C’est par cette entrée que le rapport aux pratiques socio-techniques peut être étudié, caractérisé et mesuré.
Les activités techniques proposées par les scénarios impliquent implicitement une technicité. Cette technicité nécessaire à l’enseignant doit donc lui permettre de mettre en œuvre ces activités de nature technique pour les élèves, dans le cadre d’un enseignement général à visée d’éducation technologique, en référence à des pratiques socio-techniques.
Les pratiques enseignantes sont ainsi fortement référencées à la discipline scolaire et aux pratiques socio-techniques.
Références École Pratiques Disciplines Pratiques Socio-techniques de Référence Pratiques enseignantes Disciplines académiques Technologie discipline scolaire TECHNICITÉ TECHNICITÉ TECHNICITÉ
Figure 1 : La technicité au cœurs des pratiques enseignantes
C’est dans ce contexte précis que se pose le problème des registres de technicité par rapport aux pratiques socio-techniques, puisque ce rapport ne peut pas être uniquement pensé en terme de maîtrise de l’ensemble de ces pratiques. En effet, la diversité, le champ des possibles étant beaucoup trop important, pour en assurer la maîtrise.
Ceci se distingue des modèles de formation essentiellement basés sur la pédagogie par objectifs, généralement pensée en terme de maîtrise de la pratique, comme le serait un modèle uniquement centré sur des compétences à atteindre.
La technicité est donc au cœur de la pratique. D’après M. Combarnous, la technicité possède trois composantes qui sont interdépendantes. Les rôles et spécialisations, des individus (agent de production, concepteur, agent de maintenance, régleur…) et des entreprises, la rationalité technique, la pensée technique qui se traduit dans les méthodes et démarches mise en œuvre, les normes…, les engins utilisés, les équipements, outils machines, logiciels…
La technicité occupe ainsi une position très importante dans la formation. Elle constitue un élément de la culture commune qui doit être partagée par les enseignants. La technicité absolument nécessaire à l’enseignant pour prendre en charge des activités de réalisation, compatibles avec les
prescriptions des programmes, a donc une relation avec celle des pratiques socio-techniques auxquelles elle fait référence. C’est la nature de cette relation qu’explicite le concept de registre de technicité.
Une seule catégorisation, une tentative de hiérarchisation des technicités nécessaires ne sont pas adaptées et insuffisantes pour la formation. L’enseignant doit travailler dans un registre de maîtrise de la pratique enseignante. Par contre, certains aspects de ses actes techniques et donc des compétences que le professeur, doivent avoir un rapport avec ceux des pratiques socio-techniques prises en référence (PSR).
Les registres de technicité caractérisent et définissent l’action d’un enseignant, ses compétences techniques exercées dans les pratiques scolaires, en relation avec ceux des PSR. En tenant compte de la multiplicité des rôles et de leurs compétences associées, qu’il est amené à jouer, souvent inconsciemment, en référence à ces pratiques socio-techniques (par exemple, il met en œuvre des compétences d’opérateur lorsqu’il réalise une pièce pour un montage, de régleur lorsqu’il prépare un poste de travail pour l’élève, d’agent de maintenance lorsqu’un aléa survient…).
Quatre registres de technicité ont été proposés par Jean-Louis Martinand pour la formation des enseignants :
le registre de la participation, qui est la capacité à tenir un rôle dans une activité, avec aide et guidage ;
le registre de la maîtrise, qui est celui du professionnel qui intervient en autonomie dans une pratique ;
le registre de la modification, qui suppose des changements dans une pratique qui ne doit pas être trop affirmée ;
le registre de l’interprétation, qui est la capacité d’observation, de lecture, d’analyse et d’explication d’une pratique.
Pour notre problématique, il nous a fallu faire une étude préalable de la technicité de manière à l’identifier et surtout à construire des grilles de caractérisation multicritères des registres de technicité. Pour cela des descripteurs ont été nécessaires. Ce travail a été mené, dans un premier temps, à partir du repérage des caractères significatifs, selon les pratiques de l’analyse du travail et de l’ergonomie pour les actes techniques. Des observations contrastées ont été effectuées en entreprise et quatre indicateurs significatifs ont été retenus : l’acte technique avec l’importance du geste dans l’action, la nature et l’importance de la communication, la démarche suivie et l’autonomie ou l’indépendance dans la l’activité
Pour la pratique enseignante, les quatre indicateurs retenus précédemment se sont avérés insuffisants pour caractériser les activités des professeurs de technologie et tenir compte du contexte spécifique d’action (le contexte scolaire).
Quatre indicateurs complémentaires expriment cette activité technique de l’enseignant : Tout d’abord, la signification pour le professeur que prennent la situation et son contexte, le sens de l’action, de la démarche et du but à atteindre. Elle traduit la conscience pour l’enseignant de ses actes (impact du traitement d’un problème technique devant l’élève et du résultat obtenu pour l’image que ce dernier peut en percevoir par exemple) ; ensuite, le degré d’authenticité de l’action et de son résultat en référence aux pratiques socio-techniques (méthode et instruments employés pour illustrer une activité de contrôle par exemple) ; le niveau de compatibilité de l’action et du résultat par rapport aux ressources et contraintes liées à la situation scolaire (matériaux employés par exemple dans la conception d’un équipement) et la responsabilité du professeur engagée dans sa pratique dans ses diverses dimensions, économique, technique, écologique… (illustrées par exemple par la sécurité liée à l’utilisation d’un montage d’usinage par l’élève).
3. LE DISPOSITIF DE RECHERCHE
Le dispositif de recherche a été construit de manière à répondre à plusieurs questions.
Tout d’abord, quelles sont les activités implicites et quels équipements sont utilisés en mécanique dans les projets proposés en classe par les enseignants ? Pour cela une étude de la base de données de l’Académie de Poitiers qui recensait les projets proposés durant l’année scolaire par les enseignants de technologie a été effectuée.
Ensuite, quels sont les manques et les besoins de formation ? Des entretiens ont été réalisés avec des futurs enseignants et enseignants débutants de l’Académie d’Orléans-Tours, à l’entrée à l’IUFM, à la fin de la première année en en 2e année, à la fin de la formation.
Quelle technicité implicite et compétences induites se trouvent dans les prescriptions officielles ? L’étude des textes officiels, les programmes de la discipline et le guide d’équipement des collèges a pu fournir une réponse.
Enfin ce qui constitue la partie la plus importante du dispositif de recherche : l’étude empirique des actes techniques des enseignants de technologie au collège pour répondre à plusieurs questions : Dans quelles situations les enseignants rencontrent-ils des difficultés ? quelles sont
compétences nécessaires pour vaincre ces difficultés ? quelles sont les actions, les comportements des enseignants en réponse à ces difficultés ? Aucune donnée empirique n’étant disponible pour nous permettre de mettre à l’épreuve notre cadre théorique, nous avons donc mis en œuvre des carnets de bord et réalisé des observations directes d’enseignants en préparation et réalisation de cours pour connaître les actes techniques des enseignants.
L’analyse de la base de données et les entretiens auprès avec les futurs enseignants ont permis de repérer les principales demandes et carences révélées et exprimées.
Tout d’abord par les pratiques, à travers l’étude de la base de données de l’Académie de Poitiers, il apparaît que les activités techniques proposées aux élèves sont en nombre restreint et assez similaires au long de la scolarité au collège (le perçage est omniprésent, le pliage, le cisaillage, le poinçonnage). De plus, très peu d’équipements techniques différents sont utilisés (machines et outils correspondants aux activités proposées mais aussi en ce qui concerne les instruments de contrôle qui sont souvent limités à l’usage du réglet).
Les entretiens avec les futurs enseignants et enseignants débutants ont révélé que des difficultés pratiques et techniques importantes (préparation, organisation et gestion) étaient rencontrées dans la mise en œuvre et l’utilisation des objets et des machines et que les futurs enseignants expriment le souhait d’aborder, dans le cadre de la formation, les problèmes techniques qu’ils sont susceptibles de rencontrer.
Il y a donc un véritable besoin de formation qui apparaît dans le domaine de la mise en œuvre pratique des équipements et pour construire des activités de réalisation contrastées.
Au-delà de ces manques exprimés, des besoins identifiés, de la technicité implicite prescrite et des compétences associées dans les textes officiels, il est nécessaire d’étudier la pratique réelle de l’enseignant, en particulier les actes techniques de l’enseignant. Pour cela, des enseignants ont été observés ou interrogés dans des situations qui les obligent, pour agir, à mettre en œuvre une technicité, c’est-à-dire face à des difficultés (aléas, difficultés et problèmes de nature technique, que ce soit en préparation ou en réalisation du cours.
4. ÉTUDE EMPIRIQUE DES ACTES TECHNIQUES DE
L’ENSEIGNANT
appréhender, à la fois le vécu de l’enseignant et observer ses actions et réponses.
Figure 2 : Le carnet de bord
Tout d’abord des carnets de bord ont été complétés de manière autonome et individuelle, durant l’année scolaire par les enseignants en fonction et au gré des difficultés rencontrées.
Le carnet de bord (figure 2) permet ainsi à l’enseignant de renseigner : le contexte qui situe l’action ; la situation dans laquelle il rencontre la difficulté ; la nature de la difficulté qu’il perçoit ; la manière dont il la traite avec les ressources qu’il sollicite et contraintes qui lui sont imposées et le résultat obtenu. L’enseignant a également la possibilité de compléter son discours par des schémas, dessins…
Nous avons également réalisé des observations directes d’enseignants en préparation et réalisation de cours (les mêmes rubriques que celles des carnets de bord ont été retenues pour ces observations).
L’étude a concerné 60 enseignants, dont 40 professeurs stagiaires en deuxième année d’IUFM, généralement appelés PLC2 et 20 professeurs titulaires débutants durant leur première année d’activité, que nous avons appelés dans notre recherche « PLC3 ».
Nous avons, grâce à ce dispositif, pu recueillir et identifier 210 événements : 139 par les carnets de bord et 71 par les observations directes (ce qui représente une proportion de 2/3 - 1/3). Ces 210 « événements » nous ont fourni trois types de données. Tout d’abord les situations dans lesquelles les difficultés ont été rencontrées, puis les
noyaux de compétence nécessaires pour surmonter ces difficultés et les réponses, les actes, le comportement des enseignants face à ces difficultés de nature technique. 136 31 22 8 5 4 4 0 20 40 60 80 100 120 140
Production Conception Choix OGP Communication Contrôle Maintenance
Figure 3 : Graphique des situations de difficultés
5. LES DONNEES OBTENUES
Les classes de situations dans lesquelles les enseignants rencontrent le plus de difficultés sont identifiées pour le domaine de la production très majoritairement : 136 cas sur 210, ce qui correspond à près de 65 % de l’ensemble (figure 3).
Ceci est principalement dû au fait que les enseignants ont repéré sous cette appellation toutes les activités de production proprement dites et les activités à finalité de production.
Nous trouvons ensuite les situations de conception pour 15 % des cas, les situations de choix 10,5 %, d’organisation de la production, de communication technique, de contrôle-qualité et de maintenance des équipements, ces dernières étant toutes inférieures à 5 % des cas.
Un deuxième type de données concerne les noyaux de compétence nécessaires.
Il faut préalablement préciser ce qui est qualifié de noyau de compétence en illustrant par un exemple concernant le dimensionnement d’un élément. Il s’agit là d’un élément, d’un « noyau » commun aux compétences pouvant être mises en œuvre dans les différentes facettes des
actes techniques de l’enseignant. En effet, lorsqu’il conçoit un produit et qu’il dimensionne l’épaisseur d’un support (comme peut le faire un agent de Bureau d’études), lorsqu’il choisit une bride pour un montage d’usinage (comme un agent de Bureau des méthodes) ou encore lorsqu’il redimensionne un appui qui risque de se rompre (comme un agent de maintenance), il met en œuvre une compétence similaire. Ici le noyau de compétence est appelé « dimensionner un élément » (figure 4).
Compétences agent des méthodes
Compétences
agent de maintenance agent Bureau d'étude
Compétences
Dimensionner un élément
Figure 4 : Noyau de compétence - Dimensionner un élément
Ces noyaux de compétence apparaissent en nombre limité. L’étude nous permet de percevoir l’étendue des compétences sollicitées pour répondre aux difficultés techniques rencontrées ainsi que la technicité qui est nécessaire. Cela permet d’avoir une image plus précise, d’approcher la technicité du professeur de technologie.
L’action implique un ou plusieurs noyaux de compétences pour agir efficacement.
Principaux noyaux de compétences :
o effectuer un choix (d’outils, de matériaux, de matériels…) 24 % o réaliser un montage d’usinage, de mise en position 24 %
o réaliser la maintenance des équipements 9 % o organiser la production 8 %
o maintenir la qualité de la production 6 % o le reste < à 5 %
Les activités de choix et la réalisation des montages d’usinage représentent ainsi près de la moitié des ressources en « compétences » techniques nécessaires à l’enseignant (24 % de l’ensemble chacune).
Viennent ensuite, en terme de fréquence, la réalisation de la maintenance et de la mise en conformité des équipements (9 %), l’organisation de la production (8 %), le maintien de la qualité de production (6 %).
Pour les autres (la production et la mise œuvre des équipements, le contrôle, le dimensionnement, la réalisation de documents techniques) ils restent tous inférieurs à 5 %.
En ce qui concerne les réponses des enseignants : des catégories comportementales ont pu être identifiées (figure 5).
67 62 30 26 18 4 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70
CompensationAdaptation Bricolage Abandon ParticipationInterprétation Maîtrise Non perception
Figure 5 : Graphique des réponses des enseignants
6. RÉPONSES DES ENSEIGNANTS : CATÉGORIES
COMPORTEMENTALES
Deux catégories de réponse et d’action apparaissent très majoritairement, la compensation et l’adaptation (dans respectivement 32 et 29,5 % des cas). Vient ensuite le bricolage dans 14,5 % des cas, la participation dans 8 % des cas, l’interprétation et la maîtrise dans moins de 5 % des cas. Une remarque important est à signaler. Elle concerne l’abandon des enseignants face aux difficultés. Il représente tout de même 12,5 % des cas. Il ne s’agit pas véritablement d’une réponse mais plutôt de la décision d’une absence de réponse, qui est prise par l’enseignant.
Quelques cas de non perception des difficultés ont été aussi repérés.
Trois types comportementaux spécifiques au professeur de technologie apparaissent (c’est-à-dire qui intègrent une dimension relationnelle de la pratique avec la discipline scolaire et les PSR) : la compensation, c’est la tendance au contournement ou à l’investissement personnel en rattrapage d’une action initialement inappropriée ou inadaptée ; l’adaptation, traduit une capacité à aménager, dans le contexte scolaire, certains éléments d’une pratique industrielle, en ayant conscience des écarts induits et en les mesurant et le bricolage, c’est l’action avec l’existant, souvent dans l’improvisation, sans véritablement mesurer les écarts avec les pratiques industrielles ni l’impact et la portée du résultat obtenu (pour la sécurité par exemple)
Le repérage et la caractérisation des situations qui représentent des difficultés, les compétences, la technicité nécessaire identifiées, les réponses des enseignants valident l’opérationnalité des outils construits. L’enquête empirique constitue une mise à l’épreuve du cadre théorique et du concept de registre de technicité.
L’exploitation des données obtenues par les actes techniques des enseignants, la technicité caractérisée, les catégories comportementales situées en regard des registres de technicité valident ainsi notre cadre théorique et nous permettent ainsi d’appréhender les pratiques enseignantes des professeurs de technologie.
Les nouvelles catégories comportementales sont ensuite discutées pour voir si elles correspondent à des registres de technicité, si elles peuvent être affectées aux registres proposés initialement ou constituer des registres spécifiques.
Pour la compensation et le bricolage, certains caractères particuliers ne permettent pas de les situer en regard d’un ou plusieurs registres, en particulier à cause des carences relatives à la rationalité mise en œuvre ou l’authenticité et la responsabilité engagées. Le cas de l’adaptation est assez complexe car il nécessite, pour partie, une combinaison d’actions dans les registres de participation, de maîtrise et d’interprétation des PSR. De manière générale, l’adaptation intègre bien l’ensemble des contraintes et ressources liées au contexte scolaire : une capacité d’action face aux aléas, difficultés et problèmes techniques une lecture et une interprétation globale des pratiques de référence (en particulier des problèmes techniques et des enjeux) une capacité de généralisation et de transfert vers la pratique enseignante une maîtrise de certains outils, machines et instruments une participation pour des actions particulières de maintenance, de choix d’équipements...
En terme d’apport principal, les résultats de la recherche nous permettent de définir un registre de technicité. Il existe un registre de technicité lorsque :
une technicité réelle est mise en œuvre dans l’action ;
il est exprimé par rapport à une pratique socio-technique prise en référence ;
il est généralisable à un ensemble de situations et d’acteurs ;
il correspond à un processus d’action cohérent et reproductible pour l’acteur
Pour qu’il n’y ait pas d’ambiguïtés, il est intéressant de le distinguer des notions de niveau et de qualification par exemple. En effet, un registre de technicité n’exprime pas un niveau particulier, même si dans un registre nous pouvons considérer différents niveaux de complexité ; les registres de technicité ne sont pas hiérarchisables entre eux ; un registre ne correspond pas une qualification précise.
Dans l’activité professionnelle du professeur, des compétences sont nécessaires pour agir efficacement. Suivant la technicité acquise en formation et/ou par l’expérience, l’enseignant agit dans un registre de technicité.
C’est généralement par un « couple » Technicité – Compétence que peut être exprimé le registre de technicité :
Situation – Difficulté
Technicité Compétence nécessaire
Registre de technicité
Action de nature technique
EN CONCLUSION
Cette contribution à la définition des registres de technicité a permis d’approcher et d’étudier les pratiques enseignantes de manière singulière. Ce travail de recherche contribue également à la définition des contours de la technicité et des compétences professionnelles nécessaires à l’enseignant de technologie.
Concernant l’unité et cohérence de la formation, nous pouvons faire l’hypothèse que par une technicité et des compétences professionnelles mieux identifiées, caractérisées, la formation pourra davantage construire cette culture technique nécessaire et partagée, qui est au cœur de la professionnalité de l’enseignant de technologie au collège.
Enfin, dans le cadre d’une pratique réflexive en formation, les résultats de ce travail peuvent permettre la lecture et l’interprétation des actions techniques de l’enseignant de technologie et contribuer également à contrôler des activités techniques proposées.
Les prolongements et perspectives envisageables à partir de cette recherche :
Tout d’abord, à partir des résultats obtenus, il paraît possible d’établir un diagnostic à partir des actes techniques de l’enseignant et d’envisager les conditions d’un changement de registre pour lui permettre de progresser et de vaincre les difficultés qu’il rencontre. Il est également possible d’envisager une extension de l’enquête
empirique effectuée aux différents domaines techniques qui constituent la technologie au collège, à l’éducation technologique en général et aux disciplines qui sont construites sur une mise en référence externe.
Un dernier point concerne la contribution qui peut être envisagée dans une construction curriculaire par une « étude de faisabilité » en terme de technicité et de compétences nécessaires, de manière à en vérifier l’adéquation avec le curriculum envisagé.
Dans les décisions curriculaires également par les écarts mesurés entre la technicité dans les références choisies et les contenus.
RÉFÉRENCES
GLOMERON, F. (2001). Unité et cohérence de la formation des
professeurs de technologie au collège – Contribution à la définition des registres de technicité et des compétences professionnelles nécessaires. Thèse de doctorat, École Normale Supérieure de
