APPROPRIATION DU SAVOIR EN BIOLOGIE DANS L'ENSEIGI'ŒMENT AGRICOLE :
CONSEQUENCES POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
A. GIORDAN L.D.E.S. Université de Genève B. PETIT E.N.S.S.A.A. L. CANTAL I.N.F.P.C.E.A. J. MILLOT I.N.R.A.P. '.'v\OTS CLEFS: F. AUBERT R. BATTINGER B. FEVRE D. MORLOT G. RIBOUNI M. SALOMON M.TRA~OY Professeurs de en Lycée
CONCEPTIONS - OBSTACLES - FORMATION DES ENSEIGNANTS.
Biologie Agr icole
RESUME: Ce texte présente l'état actuel d'une recherche sur les conceptions des élèves de l'enseignement agricole.
--:es travaux ont pour but de catégoriser les conceptions les obstacles et les stratégies facilitantes , afin de produire des outils pour la formation des enseignants.
1 - PLACE DE LA BIOLOGIE DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE
-La place faite à l'enseignement de la biologie dans les programme d'ensei-gnement (de 4 à 5 heures par semaine suivant les filières et les classes, contre 2 heures en moyenne à l'Education Nationale), est une des originalités de l'enseignement agricole.
L'importance de cet enseignement a été réaffirmé par la création récente (1983) des classes de seconde de détermination à option Sciences biologiques et technologies agricoles.
Une des caractéristiques de l'enseignement de la biologie dans l'enseigne-ment agricole est de poursuivre deux types d'objectifs principaux (1) :
- La formation de l'homme:
· acquérir une meilleure connaissance de soi-même et de son rropre corps (biologie humaine), notamment dans une perspective d'appropriation 'Je sa santé et de formation du consommateur (équilibrer son alimentation, par exemple)" .. · développer les capacités intellectuelles d'observation ec d'interpré-tation, former à l'esprit expérimental et à l'esprit critique à partir d'une relation au vivant, ...
, se situer dans un environnement et maîtriser les conséquences de l'ac-tivité humaine sur cet environnement, apprendre ainsi à comprendre le fonction-nement complexe des systèmes pour mesurer l'impact d'un déséquilibre (dynamique du vlvant, cycles, régulations, etc ... )" ..
- La formation du producteur, de l'actif agricole ou du technicien agrlcole
-· acquérir les connaissances de base permettant de comprendre l'évolution des SClences et des techniques agronomiques, de raisonner le choix d'une tech-nique, de la mettre en oeuvre et d'effectuer une analyse critique d'un système de productlon.
Pour 3tteindre ces objectifs, la pluridiscipllnarité est nécessalre dans ce domaine; une pratlque ancienne existe dans nos établissements, notamment à
partir des activités d'analyse du milieu, mais également de différentes expéri-mentations mises en place dans les établissements d'enseignement ces dernières années (2).
Une des questions fondamentales que l'on peut se poser pour atteindre ces objectifs est la suivante : Comment développer une formation à la blologie qui
(1) Des objectifs moins spécifiques à cette discipline, qui ne sont pas moins lmportants pour autant, sont également proposés dans les programmes: forma-tion à l'acquisition d'outils de communication, et à la recherche active
dlinformation (démarches d'enquête, recherche et critique des sources dt in-formatlon, utilisation de la documentation (COI), utilisation des différents moyens de communication, etc ...
(2) Par exemple, pour n1en citer que quelques unes:
- 0. HATZFELD, E. LEBLANC. E. MARSHALL, M. MEAILLE, J. TARDY - Formation des chefs d'exploitation agricole: contribution à la formation initiale des chef3 (j'~xploitationagricole, Tome l : De la d~finitiondes objectifs à
l'év~lu3Clon de la formation, 1931,84 p.
- Exp0rlment~tion MES PAR (ENSSAA, INRAP, INRA SAD! - Méthode d'étude des
systèmes de production agricol", dans une région donnee - nl';SPAR-Echanges nO L/1981. n' J-J/1982, n° 5/1383.
- ~xpérimentution Ecologie ~t Education relatIve à l'environnemBnt
~t 81. - L'élève et/ou les co~naissances scientifi~ues -SOit une formation dans un esprit de recherche pour les enseignants comme pour les élèves, et qui permette à ces derniers de s'approprier en les construisant les outils qui leur servent à maîtriser leur corps et leur environnement naturel et social ?
Si nous nous plaçons dans cette perspective, ce qui fait la formation c'est moins l'acte d'enseigner que celui d'apprendre, l'activité de construction de l'apprenant devient fondamentale dans l'apprentissage et l'appropriation des savoirs scientifiques et techniques.
L'enseignant peut-il intervenir avec une certaine efficacité sans être attentif à l'identité sociale des élèves, à leur cadre de référence et à leurs processus d'apprentissage? Or, on sait peu de chose sur la manière dont les élèves, suivant leurs origines sociales, apprennent en situation réelle de classe face à l'enseignant qui suit son propre cheminement.
Actuellement l'élève est le "présent-absent" dans le processus éducatif, car l'enseignant, de par l'insuffisance de sa formation, ne dispose pas des outils ou des grilles d'analyse adéquates lui permettant d'intégrer l'élève dans les procédures didactiques à partir d'une meilleure maîtrise des processus de compréhension et d'apprentissage. Traditionnellement, l'enseignant s'est fort peu préoccupé du cadre de référence de l'élève, soit qu'il suppose que son dis-cours allait spop.tanément le remplacer, soit parce que l'esprit de l'élève lui donnait l'impression d'un effrayant chaos dont il ne pourrait rien tirer sur le plan édu.::atif.
Cette ignorance de l'enfant a des racines profondes, et elle s'est mainte-nue tant qu'on a cherché à analyser la pensée de l'élève en y plaçant les rai-sonnements et les cadres de référence d1un enseignant, tant qu'on s'est peu pré-occupé de ce que l'élève apprenait. Pourtant, BACHELARD avait mlS en évidence la difficulté de changer de modèle, de substituer aux représentations immédiates de l'élève, les représentations de la science. D'où le décalage considérable entre l'enseignant qui conçoit son cours avec sa propre logique d'adulte spécia-liste. et l'élève qui essaie de se faire une idée de ce discours au travers de ses représentations. Car l'élève, face à un problème, face à un phénomène issu de son environnement, dispose le plus souvent d'un mode d'explication pour abor-der cette réalité.
Et c'est à travers ce filtre ou cette grille que l'élève essaie, quand il
est ~otivé, de ~omprendreles activités qulan lui fait faire ou les propos qu'on
lui dispense.
" MISE SN PLACE DE RECHERCHES-ACTIONS SUR L'APPROPRIATION DU SAVOIR SCIENTIFIQUE EN BIOLOGIE DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE
-Ces dernièr'es années, des travaux effectués sur les représentations des 61èves en biologie à l'INRP-CNRS par V. HOST, A. GIORDAN, J.P. ASTOLFI,
~. RUMELHARD (3), ee â l'UnIversité de Genève par A. GIORDAN (4), ont, en effet,
~ontré q~e les élèves avaient des représentations spontanées des phénomènes
tou-'3) Cf. - Recherches pédagogiques nO 86 - Activités d'éveil scientifiques, IV Init.ation biologIque - INnp, 1976,
A5TOLFI, GIORDAN, GOHAU, HOST, MARTINAND, RUMELHARD, ZADOUNAISKY -Q11clle éducatlon scientifique pour quelle sociGté ? - PUF, l'Educateur, :'J7~, 229 p.
- A. GIORDAN - Une pédagogie pour les sciences expérimentales - Le .e~~~rlC.. ,F:~~~~~
â; (~.f. - A. GIORDfl..N Pe~er Lang, Gerne, 1183.
chant à leur environnement naturel et social et qu'il fallait en tenir compte dans l'apprentissage des connaissances. Elles constituent, en effet, le cadre de référence à partir duquel l'81ève l i t la réalité et lui donne sens et sur lequel il s'appuIe pour apprendre. Interférant avec l'enseignement dispensé, elles peu-vent alors servir de révélateur, ou de symptômes des difficultés rencontrées par l'apprenant dans la constructIon de nouveaux savoirs (5).
Ces travaux ont eu le mérite d'attirer l'attention sur la place et les étapes de l'élève dans la construction de son propre savoir; mais ils ont, en outre, réintroduit l'importance de l'enseignant, en opposition aux mouvements non directlfs des années 70. Cependant, le formateur ne peut intervenir avec une certaine efficacité que s'il est attentif à l'apprenant, s'il est au fait de ses cheminements, s'il prend en compte ses représentations et ses processus d'appren-tissage, c'est-à-dire s'il suscite la suite des évènements qui permEt au sujet d'apprendre.
Dès 1980, ces recherches ont eu des retombées au niveau de l'enseignement agricole.
Dans le cadre des réflexions conduites sur les programmes par l'INRAP, un certain nombre d'enseignants de biologie en exercice dans les lycées agricoles, avaient été sensibilisés par A. GIORDAN à ces recherches et souhaltaient pou-voir poursuivre une réflexion collective sur leurs pratiques pédagogiques et l'utilisation des représentations des élèves dans leur enseignement, d'une part.
D'autre part, le département de Sciences Sociales Appliquées à la Formation et au Développement de l'ENSSAA, de son côté, avait institué en formation ini-tlale, depuls 1980, une inltiation des ingénieurs-élèves d'agronomie et àes pro-fesseurs certifiés, à la problématique des représentations sociales. L'orienta-tion prise par ce département de concevoir la formatlon des formateurs notamment comme analyse de leurs pratiques sociales, a conduit à la mise en place de re-cherches-actions sur les pratiques de formation et de développement agricoles, que ce soit au ~inistère de l'Agriculture ou à l'Université (6), afin d'assure~ une meilleure liaison et une meilleure articulation entre formation initiale e~ formation permanente, enseignants-chercheurs et enseignants-praticiens en lycée ou ingénieurs et techniciens.
Depuis, en bia:ogie, avec la collaboraeion d'André GIORDAN, et en économle avec la collaboratlon d'Ahmed SILEM et P. VERGES, du laboratoire du CNRS-IRPEACS que dlrige J.M. ALBERTINI, des recherches sur les représentations d'adolescents et d1adultes en agriculture sont en cours (7).
La mise en place d'une recherche sur l'enseignement de la biologie dans l'enseignement agricole, qUl se situerait dans la même problématlque que celle des travaux de l'équlpe INRP-CNRS (8) et d'A. GIORDAN, nécessitait un travail interdisciplinaire entre enseignants-chercheurs de Sciences Humaines, spécia-listes de 13 biologie ou des sciences et techniques agronomiques phytotechnie,
(5) Pour une présentation plus détaillée de la problématique des représentations et de ~eur utilisation ~n formation, on pourra 38 :eporter, outre les ouvra-ges déjà cités, à B. PETIT - ItReprésentationsH et formation scientifique et
~echnlque- Bulletin de l'INRAP n' 60, 1984 (avec biclicgraphie des
diffê-ren"(:3 r:ravaux).
(6' Cf. B. PETIT - Recherche-action c'Jopérative ee formation d'adultes - POUR ~' gO, jUln-Julllet 1983 - La ~echerche-actlon.
(7) Cf. communicatlon au colloque, Commission l : B. PETIT, A. SILEM, P. C:CILLE, y, KERIGNARD - Enseignement ~C()nOmlqlleet représentations sociales des ado-lescents ~n agricult': ....~. ~'J... '~~1 1ê'~. .~ "::::---:ei;'nernel1t-,:" ~gricnl~s .:>î t»r'll;:l-tlon des ruraux", Paris, janvier 1')85.
zootechnie), et enseignants de biologie ayant plusieurs années de pratique péda-gogiques sur différentes filières de l'enseignement agricole.
Un premier groupe de recherche-action sur la biologie s'est donc mis en place en 1983-1984 (octobre 1983) et un second groupe en 1984-1985 (novembre 1984) instituant une collaboration entre, d'une part, une équipe d'enseignants-chercheurs ou d'animateurs de biologie de l'ENSSAA, de l'INFPCEA, de l'INRAP (9), et A. GIORDAN de l'Université de Genève, et, d'autre part, un premier groupe de sept enseignant(e)s en biologie dans des lycées agricoles de l'Est de la France (10), et un second groupe de huit enseignant(e)s en biologie animale et en zoo-technie avec un recrutement plus hexagonal (11). Ces groupes doivent fonctionner chacun durant deux années à raison de trois regroupements de trois jours par année scolaire (un par trimestre scolaire).
Les objectifs poursuivis à travers le processus de recherche-action par les différents partenaires sont les suivants :
- pour les enseignants de biologie, l'institution d'un lieu de réflexion collective sur leurs pratiques pédagogiques permettant une réflexion critique sur leurs finalités et sur les déma-ches mises en oeuvre, l'expérimentation de nou-velles approches, leur ajustement et leur évaluation. C'est donc une visée tantôt adaptatrice, tantôt transformatrice de leur pratique et de leur action au sein de l'établissement scolaire et une appropriation mieux maîtrisée et réfléchie de la pratique et de leur implication personnelle qui sont recherchées,
- pour les enseignants-chercheurs, une meilleure connaissance des pratiques effectives des enseignants en exercice, de leurs difficultés, de leur demande en matière d'outils d'analyse, de réflexion et d'action permettant ainsi un va et vient permanent entre formation initiale (mieux adapter la formation initiale à la pluralité des situations auxquelles seront confrontés les agents en formation initiale; disposer de références précises sur les modalités d'apprentissage des élèves dans différentes filières; inscrire sur le terrain, dans les institutions, des pratiques pédagogiques innovantes observables par les agents en formation initiale lors de leurs stages pédagogiques, créer ainsi un réseau de conseillers pédagogiques pour l'encadrement des stages pédagogiques) et formation continue (régionaliser la formation des professeurs de biologie en formant des démultipli-cateurs des GRAF (12), contribuer à la rénovation de l'enseignement de la
biologi e) ,
- pour les différents partenaires, s'enrichir mutuellement de leurs
diffé-~ences et instituer une collaboration plus égalitaire et plus coopérative entre
chercheurs et enseignants par l'élaboration collective de la problématique et de la production de la recherche-action.
Pour réaliser ces objectifs, une analyse plurielle des domaines de connais-sances biologiques choisis pour la recherche et des situations d'apprentissage proposés aux élèves, a été retenue, nécessitant des approches pédagogiques, psy-chologiques, sociologiques et épistémologiques.
L'existence de représentations spontanées des élèves dans les domaines de la biologle animale et végétale, de la zootechnie ou de la phytotechnie, est d'au-tant plus probable dans l'enseignement agricole qu'une grande partie des élèves est d'origine agricole et rurale. Plus que d'autres catégories sociales peut-êt~e, elle a acquis un ensemble de savoirs pratiques (intellectuels, affectifs,
(9) B. PETIT, L. CANTEL, J. MILLOT.
(10) Mmes B. FEVRE, M. TRAMOY, MM. F. AUBERT, R. BATTINGER, D. MORLOT, F. RIBOLINI, M. SALOMON.
,.) >~mes /\ C",)RDIER, C. DROGOUL. J. ~")F:t.~·:.-:.!-', '..!;ILL.f\:_II~f.., ~4.f. POURROi, C. SCHWARTZ, MM. CHAUMETTE, B. GREBILLE, J. JANIN.
gestuels) par observation ou imitation des parents ou de l'environnement social immédiat et par sa propre pratique sur l'exploitation agricole des parents.
Comment appréhender ces "savoirs pratiquestl
, connaître leurs
représenta-tions dans le domaine de la biologie ? Ces représentareprésenta-tions varient-elles suivant l'origine sociale des élèves? Quelles variables explicatives sont susceptibles de rendre compte des différences qui apparaissent entre les élèves (âge, sexe, classe, filière de formation, établissement scolaire? etc ... ) ? Existe-t-il des variations entre enfants d'agriculteurs, quelles variables permettent d'en rendre compte (système de production des parents, taille de l'exploitation? etc ... ) ? Une part importante du temps de travail collectif du premier groupe a été consa-cré à l'élaboration et à l'expérimentation de questionnaires permettant d'appré-hender les représentations des élèves (13).
3 ETAT ACTUEL DE LA RECHERCHE
-La connaissance des représentations laisse entier le problème de "quoi faire" avec ces représentations d'élèves dans un processus éducatif? Doit-on les écarter pour éviter qu'elles affleurent à la conscience des élèves et ne s'enracinent durablement, ou doit-on s'appuyer sur elles pour aider les élèves?
Dans cette seconde hypothèse comment interférer avec elles ?
- peuvent-elles être considérées comme une première explication, faute de mieux, pour mener les élèves vers l'acquisition d'un concept? ou doivent-elles être prises comme des erreurs à éliminer purement et simplement, à purger métho-diquement tout en sachant que souhaiter "les détruire" relève d'un optimisme naïf ou d'une volonté démiurge,
- peuvent-elles être rectifiées par une pédagogie qui les prenne en compte pour les modifier, même si le but ultime est de les évacuer, en faisant, par exemple, prendre conscience à "l'élève des raisons pour lesquelles il est arrivé à cette erreur et en lui permettant de saisir la différence entre son erreur et la connaissance exacte" (14),
- peuvent-elles être dépassées par confrontation à des représentations contradictoires, par confrontation avec la réalité qui permet un tâtonnement ex-périmental, ou encore par confrontation avec des informations autres apportées par les livres ou les enseignants?
Dans l'état actuel des recherches, il est difficile de trancher, on ne peut mettre en évidence une stratégie pédagogique réductrice -certes toujours
attrayante- mais pas toujours efficace.
Pour cela, une méthodologie a été avancée afin de mettre en place des indica-teurs. En particulier, il a été proposé à chacun des groupes:
- d'effectuer un pré-test sur leur classe, afin de connaître les représenta-tions des élèves, d'étudier collectivement les obstacles que présentent certaines notions à enseigner,
- d'expérimenter des démarches pédagogiques sur ces notions après analyse collective des objectifs d'enseignement poursuivis et élaboration d'une grille d'analyse des pratiques pédagogiques. Différents types de matériaux vont être collectés au cours de l'année 1985 pour effectuer l'analyse en groupe des prati-q"es expérimentées (bandes vidéo, observation de la séquence de formation par un enseignant membre du groupe détaché à mi-temps pour la recherche, etc ... ),
- de réaliser un post-test en fin d'année scolaire ou début d'année suivante
(13) Premiers dépouillements dans les Feuilles d'Informations de Didactique des ~~, ----~ 1 19iOS).
(141 J. MIGNE - La notlon de "représentation" en pédagogle des adultes - POUR n° 49, juin 1976, p. 21-38.
permettant d'évaluer l'évolution ou la non évolution, le degré de complexifica-tion des représentacomplexifica-tions des élèves et de réfléchir sur des stratégies alterna-tives d'apprentissage des domaines étudiés. Les représentations sont dans cette perspective, considérées comme des indicateurs du fonctionnement des élèves per-mettant aux enseignants d'auto-réguler la pratique pédagogique (15).
La mise en place en 1984-1985 d'un groupe mixte d'enseignarit(e)s de biologie animale-zootechnicien(ne)s travaillant sur le thème de la nutrition animale, répondait à la préoccupation de recherche de meilleures articulations entre les deux disciplines.
(15) Parallèlement, d'autres démarches ont été proposées et mises en oeuvre à l'automne 1984
Analyse des modèles et des schémas véhiculés par les manuels scolaires -L'analyse critique effectuée devrait permettre d'élaborer un document péda-gogique à l'usage des autres enseignants de biologie (fin 1985), d'engager une réflexion sur la construction des concepts, sur les rapports entre savoirs pratiques, pensée naturelle et savoirs scientifiques. La réflexlon pédagogique doit ici s'articuler avec l'analyse épistémologique et la socio-lopie de ],8 ~onnai~SRnce.
- url trav~LL u nlsLOlre deS SCIences est également engage sur les nO~lons étudlées (nutrition de la plante et de l'animal) afin d'étudier les obsta-cles rencontrés historiquement dans la construction des différents concepts.
