LA TECHNICITÉ DU PROFESSEUR DE TECHNOLOGIE
AU COLLÈGE
Frédéric GLDMÉRDN
Université d'Orléans - LU.F.M. Orléans-Tours L.LR.E.S.T. - G.D.S.T.C., E.N.S. de Cachan
MOTSCLÉS: PROFESSIONALITÉ TECHNICITÉ REGISTRES DE TECHNICITÉ -FORMATION - COMPÉTENCES PRATIQUES - TECHNOLOGIE
RÉSUMÉ: Pour conduire et gérer son enseignement, le professeur de technologie au collège doit mettre en œuvre des compétences pratiques, notamment dans le domaine de la production mécanique. La recherche présentée viseà caractériser les situations et les différents registres de technicité propres au professeur de technologie lorsqu'il rencontre des aléas, difficultés ou problèmes dans le cadre de son activité.
SUMMARY : ln order to lead and manage is teaching the technology teacher in secondary school as to make use of practical abilities especially as far as mechanical engineering is concerned. The research here presented aims at characterizing the situations and various registers of technicalities specifie to the technology teacher when he encounters sorne hazards, sorne difficulties or sorne problems within his teaching activity.
1. LA PROBLÉMATIQUE
Le professeur de Technologie au collège est recruté suivant trois options: construction mécanique, construction électrique et gestion.À cette diversité du recrutement s'ajoute la diversité des cursus suivis par les étudiants dans une même option (économie, comptabilité, commerce... par exemple, pour l'option gestion). Pourtant, l'ensemble de ces enseignants formésà l'LU.F.M. doit enseigner une même discipline: la technologie, avec de la réalisation de projet en construction mécanique et électrique. Une question importante pour la formation est de savoir de quelles compétences techniques ont besoin ces enseignants, notamment ceux issus du secteur tertiaire, sans formation industrielle préalable, pour pouvoir enseigner. Cette technicité, ces compétences indispensables doivent contribuerà assureràla discipline l'unité et la cohérence nécessairesàson existence età sa pérennité. La recherche présentée viseàidentifier les besoins de compétences pratiques du domaine de la mécanique pour le professeur et les registres de technicité qu'impliquent la gestion des activités et des apprentissages des élèves en réalisation de production industrielle.
2. LA MÉTHODOLOGIE
Il s'agit d'abord d'analyser des situations dans lesquelles l'enseignant rencontre des difficultésà
caractère technique dans sa pratique enseignante, puis de caractériser les compétences permettant de surmonter ces difficultés, enfin, de préciser le sens technique (registre de technicité) de ces compétences nécessaires à l'action didactique et pédagogique. Pour cela, des enseignants sont observés et d'autres remplissent des camets de bords dans leur pratique quotidienne en fonction des aléas, difficultés ou problèmes rencontrés.
Le professeur de Technologie, de par sa responsabilité visà vis de la discipline qu'il enseigne et des élèves qu'il aàformer, se trouveàla croisée de deux types d'actions dont les frontières ne sont pas distinctes. Celles qui relèvent de l'acte pédagogique et celles qui relèvent de l'acte technique. Bien sûr, les deux sont souvent intimement liées en situation d'enseignement. Cene responsabilité s'exerce doncàtravers nombre d'actes,àcaractère technique, qui l'amènentàrencontrer un certain nombre de difficultés. Cela ne doit, pour autant, pas l'empêcher de travailler et d'enseigner la technologie.TIest ainsi essentiel, pour la formation, de cerner ces difficultés afin de préparer les enseignants formésà
l'LU.F.M. à les surmonter. La pratique enseignante du professeur de Technologie est à considérer dans divers relations avec ce qui constitue son environnement et contribueà son existence, c'est à dire les Pratiques Sociales de Référence, les disciplines académiques et la discipline scolaire "Technologie" (Martinand, 1994). Pour percevoir ces aléas, difficultés et problèmes de nature technique que rencontre le professeur de Technologie, il est, au préalable, nécessaire de caractériser la nature des actions que l'enseignant est amenéàeffectuer en mobilisant une technicité. Pour cela, deux aspects principaux de son activité doivent être envisagés:
• celui qui relève de lagestion et de laconduite de ('enseignement, c'est-à-dire tout ce qui permet la conception et la préparation technique de l'environnement nécessaire à l'acte
d'enseignement (choix, agencement et instaIlation des outils et machines, conception et réalisation des montages de mise en position, d'usinage et de contrôle des pièces, le choix des projets et des ressources, l'approvisionnement en matériaux et matériels, la maintenance des outils et matériels...) ; • celui qui relève de laréalisation de l'enseignementauprès des élèves, c'est-à-dire les actions durant le cours (démonstration, réglage, contrôle des outils, organisation des flux...).
Dans les deux cas, le professeur, même s'il est confronté à des problèmes, doit agir. S'il peut parfois prendre le temps de la réflexion et chercher des ressources pour son action, il est souvent obligé de "gérer" l'urgence. Son activité prend alors un caractère de nécessité et est influencée par les conditions qui définissent la situation qu'il rencontre. L'urgence et l'opponunité de la situation ne doivent pas empêcher le professeur de mobiliser la technicité nécessaire. Pour cela, il est irnponant que celui-ci perçoive et comprenne le problème qui se pose. Ceci est d'autant plus indispensable durant le cours de Technologie; le professeur doit absolument comprendre ce qui se passe dans la classe et sunout ce que font les élèves pour adapter son action pédagogique.
Une partie de son action s'exerce aussià travers des situations dont cenaines peuvent avoir des points de comparaison avec les Pratiques Sociales de Référence. C'est le cas, par exemple, lorsque le professeur est amené à effectuer des choix d'outils et de matériaux, certaines opérations de maintenance de premier niveau, de dimensionnement... Cependant, il est nécessaire d'être prudent quantà la nature de la comparaison, car les conditions réelles de l'action et sunout sa visée sont différentes. La notion d'efficacité existe bien sûr, mais le résultat ne revêt pas le même caractère économique. Le "couplage" de cenaines situations scolaires repérées avec des situations similaires en entreprise permet de mesurer les écans induits par la scolarisation des activités.
Un exemple de situations "couplées": la maintenance d'un outil de tour
Une exploration est menée pour quelques situations pour lesquelles les enseignants rencontrent divers problèmes. Pour chacune d'entre elles des observations sont faites de manière à caractériser, suivant des critères significatifs de l'activité(àl'aide d'une grille de caractérisation), le registre dans lequel le professeur intervient. Pour cela les quatre registres proposés par Maninand (1994) pour l'éducation technologique sont utilisés: registres de participation (le débutant), registre d'interprétation (le conseil, le consultant), registre de modification (l'inventeur, l'innovateur), registre de maîtrise (l'expen). Des "cibles" reprenant les critères discriminants de l'activité présentent les cas observés. En entreprise, les qualifications des opérateurs permettent de distinguer facilement les rôles et spécialisations; les registres de technicité correspondants se distinguent ainsi nettement. Pour l'activité de l'enseignant, la multiplicité des rôles qu'i! est amené à jouer, suivant qu'il est en phase de définition, de réalisation... d'un projet, ne permet pas de classer son action dans tel ou tel registre distinct. 11 est apparaît donc nécessaire d'interroger de manière plus précise et spécifique la pratique enseignante pour chercher s'il n'existe pas d'autres registres ou peut être des registres paniculiers au professeur de Technologie. Pour obtenir des données fiables concernant les situations dans lesquelles le professeur de technologie rencontre des problèmes de nature technique (réalisation de prototypes, de montages d'usinages, mise en œuvre de machines, opération de maintenance...), deux méthodes principales sont employées de manière complémentaire:
Des carnets de bord: destinés à recueillir ce que les enseignants ont perçus comme situations comportant des difficultés pour eux. Ils doivent le remplir durant ou après le cours ou sa préparation en indiquant la nature de l'aléa, de la difficulté ou du problème rencontré, les ressources utilisées, la méthodologie mise en œuvre et les résultats obtenus ou en cours. L'exhaustivité des données recueillies est évidemment conditionnée par la perception des difficultés par les professeurs.
Des observations directes: L'observation d'un ensemble de professeurs en activité lorsqu'ils préparent et réalisent leurs cours, pennet de faire émerger ce qui pose des problèmesà l'enseignant sans que celui-ci ne donne son interprétation de la difficulté. La complémentari té avec les carnets de bords se situe donc à deux niveaux puisque l'observation autorise également le repérage des difficultés non perçues. Cette méthode d'investigation de la pratique nécessite un long temps d'observation et un suivi régulier de l'enseignant dans les différents aspects de son activité.
3. LES RÉSULTATS
Les premiers résultats obtenus pennettent de dégager des classes de situations dans lesquelles les enseignants rencontrent des problèmes, des classes de solutions proposées en réponse à ces difficultés rencontrées et la technicité qui leur est associée.
Les classes de situations: Les situations sont tout d'abord repérées par le thème de l'activité dans laquelle elles s'inscrivent (choix, conception, fabrication, contrôle, maintenance...). Cela permet de catégoriser en regroupant dans une même rubrique, les situations qui mettent en jeu des rôles voisins pour l'enseignant (exemple: les activités de conception, de définition et de dimensionnement sont associées dans une même famille qui nécessite les rôles de concepteur, d'agent de bureau d'études... ). Ces résultats montrent l'émergence de trois principaux domaines d'action qui engendrent des difficultés aux enseignants de technologie: choisir - définir et concevoir - fabriquer. Les classes de réponses, de solutions: Les critères pris en compte pour effectuer un tri des réponses proposées par les enseignants sont basés sur la stratégie mise en œuvre et, dans un second temps le seront sur la " valeur" de réponses donnée dans un double système de validation : celui de la compatibilité avec le contexte (classe, élèves équipements... ) et celui de l'authenticité par rapport à la discipline et lorsque c'est le cas, par rapport aux PSR. Panni les classes repérées, cenaines répondent bien à l'un ou l'autre des éléments de validation, cenains aux deux.
Essai de typologie: Les classes de réponses repérées ici sont issues de l'analyse des observation faites en classe et des carnets de bord remplis par des enseignants lorsqu'ils rencontrent des aléas, difficultés et problèmes de nature technique dans l'exercice de leur travail d'enseignant. Que ce soit en situation de préparation de cours ou durant le cours avec les élèves.
1- Le problème n'est pas perçu:
Dans ce cas, l'action de l'enseignant ne peut pas être orientée, ni adaptéeàla nature de la difficulté. L'acte, l'action ne seront pas volontairement définis et orientés de manièreà dépasser celte difficulté:
II)Le problème est perçu
2t· Le professeur n'est pas en mesure d'agir et de donner une réponse à la difficulté rencontrée. Il
abandonne l'action. Abandon
22· Le professeur, pour ne pas être confrontéà la difficulté, oriente ou limite le cadre de son action de manièreàéviter le problème ou au moins le minimiser au maximum. Ayant repéré l'existence de la difficulté, le professeur agit en cherchant une solution qui substitueàune réponse adéquate, une réponse qui contourne la difficulté. Évitement • contournement - substitution 23-Le professeur, face au problème posé, oriente son action vers un rattrapage ou une compensation
qui permet de combler l'absence de réponse directeà la difficulté rencontrée. Le professeur n'hésite pasà s'investir directement et personnellement dans des tâches de production pour palier
au manque d'action adaptée. Compensation
24- Le professeur élabore, construit, déduit une réponse par approches successives et
expérimentales. Expérimentation • élaboration successive
25- Une réponse est apportée par le professeur, mais elle ne s'inscrit pas dans un champ industriel acceptable. Elle intègre complètement les contraintes et ressources disponibles au collège, mais ne rempli pas, par exemple, les conditions nécessaires de sécurité. La technicité mise en jeu et le résultat obtenu ne correspondent pas aux critères minimaux d'authenticité recherchés en
technologie. Bricolage
26-Le professeur agit en donnant une réponse compatible avec les ressources et les contraintes du collège, en ayant conscience des écarts induits par rapport aux pratiques socio-techniques prises en référence. L'authenticité ainsi obtenue est acceptable. Transformation et adaptation 27- L'action du professeur s'inscrit dans une dimension industrielle authentique. Elle s'effectue sous
contrôle ou avec le guidage et l'aide d'une ressource. Participation 28- Le professeur perçoit le problème, les contraintes et les ressources, il construit sa réflexion,
envisage les solutions possibles et établit un plan d'action possible et adapté. La dimension authentique de son action est réelle et tient compte de la compatibilité avec l'enseignement au
collège. Interprétation
29- L'action du professeur est autonome et correspond au caractère authentique d'un acte efficace ayant une dimension industrielle. La réponse est adaptéeà la difficulté mais, suivant les cas, n'est pas toujours compatible avec les ressources disponibles au collège. Maîtrise La technicité: Noyaux de technicité
À chacune des situations repérées correspond donc une réponse, mise en œuvre ou non par l'enseignant, pertinente ou non. Il est possible, à partir du problème posé ou de la difficulté rencontrée, de dégager une ou plusieurs forrne(s) de technicité nécessaire(s) afin de pouvoir agir. Celte technicitéàmettre en acte pour l'action correspond souvent, de surcroît,àun noyau commun mobilisable par différents acteurs possibles, pour un même type de problème (Exemple: dimensionner un élément, effectuer un contrôle dimensionnel. maintenir un outil de production...). Ces noyaux de technicité identifiés en nombre limité, peuvent être des éléments pouvant servir d'appui pour la formation dans la mesure ou ils constituent les éléments de base des compétences pratiques nécessairesàla résolution des difficultés et problèmes rencontrés.
3. PERSPECTIVES
Ces classes de réponses, lorsqu'elles seront validées par un grand nombre de données, devraient permettre de caractériser de manière exhaustive les registres dans lesquels les enseignants de technologie agissent en situations de difficultés de nature technique. Cela pourra alors orienter la réflexion sur la formation à l'LU.F.M. en favorisant, par la formation professionnelle, l'acquisition des compétences pratiques nécessaires à travers le(s) registre(s) optimum(s) (au sens du meilleur compromis efficacité/coût pour la formation) pour enseigner au collège. De cette étude, il apparaît enfin, des caractères spécifiques liésàla technicité, essentielsàla compréhension de la pratique des enseignants de Technologie au collège:
• l'intelligibilité pour le professeur de la situation, du sens de l'action de la démarche et du butà
atteindre..
• le degré d'authenticité de l'action et de son résultat en référence à des Pratiques Socio-techniques;
• le niveau de compatibilité de l'action et du résultat par rapport aux ressources et contraintes liées à la situation scolaire ;
• la responsabilité du professeur dans sa pratique enseignante dans ses divers dimensions: éthique, écologique, technique, didactique...
Ces quatre pôles forment, "autour" de la technicité, les piliers de la pratique enseignante du professeur de Technologie.
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