FAMILIARISATION TECHNIQUE ET
CONNAISSANCE TECHNOLOGIQUE
LA TECHNOLOGIE AU COLLEGE
-Jean-Louis Martinand
La technologie au collège a maintenant plus de dix ans. Son histoire est marquée aujourd'hui par une évolution importante qui lui donne une « nouvelle figure ».
Avant de présenter les grands traits de cette nouvelle figure, rappelons quelques éléments de préhistoire de la discipline. En effet, il a existé dans les années 60 une discipline de collège nommée technologie. Mais elle n'est pas l'ancêtre de la technologie actuelle. Cette ancienne technologie s'est en effet transformée en... sciences physiques.
La technologie est née en 1984 par une transformation brutale de l'Éducation Manuelle et Technique ; et cette dernière résultait de l'évolution des Travaux Manuels Éducatifs. Cependant, la figure et les contenus de la technologie tirent leurs origines de toutes ces disciplines, des expériences, des critiques et des projets auxquelles elles ont donné lieu depuis trente ans. Ainsi les débats et les essais de la « commission Lagarrigue » pour la rénovation de l'enseignement de la physique et de la technologie, tout en conduisant à l'instauration des sciences physiques au collège, ont joué un rôle précurseur majeur pour les contenus et les démarches de la technologie aujourd'hui. Peut-être faut-il souligner ici le rôle qu'un homme a tenu dans cette histoire complexe : Lucien Géminard, présent depuis le début des années 60 jusqu'à l'avènement de la technologie au milieu des années 80.
1- LES NOUVEAUX PROGRAMMES
Appliqués en 96-97 en classe de 6ème, publiés pour application en 97 et 98 pour les classes de 5ème et 4ème, en projet pour la classe de 3ème (99), les nouveaux programmes présentent des modifications de forme et de fond notables si on les compare aux précédents, beaucoup moins précis puisqu'ils ne comportaient que deux niveaux (6ème - 5ème
et 4ème - 3ème) et que l'expérience faisait encore défaut lors de leur rédaction.
Si l'on regarde le programme de 5ème - 4ème, ce qui saute aux yeux à la première lecture, c'est la différence de présentation et de contenu entre deux parties : l'une concerne des « réalisations sur projet », et développe des « scénarios », l'autre, la « technologie de l'information », est constitué « d'unités ». A quoi cela correspond-il ?
Les unités sont des groupes d'une dizaine d'heures « pilotées par les compétences » : les activités proposées aux élèves visent avant tout l'acquisition de compétences utiles.
Le programme de 6ème, dont la conception et la structure se rattachent aux programmes du dernier cycle de l'école élémentaire, se compose de quatre unités, dont trois visent la « préparation à la réalisation sur projet » (mise en forme des matériaux, construction électronique, approche de la commercialisation d'un produit) et la quatrième, le traitement de l'information textuelle, prépare la « technologie de l'information ».
Les unités de « technologie de l'information », au cycle central (5ème - 4ème) visent d'une part une première maîtrise de l'ordinateur dans différents usages, d'autre part, une réflexion, une conceptualisation du traitement de cette matière d'œuvre très spéciale qu'est « l'information ». Technologie de l'information ne veut donc dire ni informatique, ni apprentissage purement utilitaire de l'ordinateur. C'est pourquoi la première manipulation de l'information concerne l'information textuelle en 6ème : cette « information textuelle » a déjà été manipulée à l'école élémentaire, elle est déjà familière, elle permet de se faire une première représentation du rôle propre de l'ordinateur (traitement, mémorisation,...). En 5ème les unités concernent l'utilisation du tableur et du grapheur, le pilotage d'automatismes ; en 4ème on trouve la conception-fabrication assistée, et la consultation-transmission d'information. Chaque unité permet donc d'élargir les compétences pratiques, de donner sens à quelques notions, de réfléchir au travail avec ordinateur. Leur présentation dans le programme est la même que pour les sciences de la vie et de la terre et les sciences physiques : explicitation des buts, tableaux donnant les activités, les notions et les compétences, enfin quelques « corrélats » avec d'autres disciplines.
En tant que « technologie de l'information », la technologie se rapproche donc des autres disciplines scientifiques. En même temps elle apparaît pour la première fois de manière explicite comme la discipline responsable au collège des apprentissages des divers usages de l'ordinateur, que ce soit pour d'autres activités de réalisation en technologie elle-même, pour des travaux dans d'autres disciplines, pour les besoins ou les loisirs domestiques.
Avant de quitter les « unités », signalons qu'il est projeté en 3ème, un peu sur le même modèle pédagogique (notions, types de questionnement et d'activités), deux unités sur la connaissance des fonctions de l'entreprise et des contraintes économiques, et sur l'étude de l'évolution historique des solutions à un problème technique.
À côté des unités, occupant la meilleure place - deux tiers du temps -, apparaissent dans le programme des réalisations sur projet, préparées par quelques acquisitions de compétences en 6ème. Six scénarios sont proposés :
• montage et emballage d'un produit • production à partir d'un prototype • étude et réalisation d'un prototype • essai et amélioration d'un produit • extension d'une gamme de produits • production d'un service
Ici l'idée directrice est complètement différente de celle des unités : il s'agit de « mettre en scène » des « références », c'est-à-dire des types d'entreprises de l'industrie ou des services. Les activités proposées aux élèves sont structurées par un « scénario », c'est-à-dire la donnée de la référence, des ressources (matériels, documents) à disposition des élèves, des principales tâches à accomplir, collectivement, des compétences que ces tâches impliquent (sans qu'il soit nécessaire de les acquérir préalablement).
Avec les réalisations sur projet, la technologie maintient l'option forte qui a marqué son avènement : il s'agit d'éduquer par la réalisation collective, sur projet car les produits doivent être suffisamment complexes pour refléter les réalités sociales et techniques de la France aujourd'hui. Ce faisant, la technologie du collège n'a pas privilégié l'option étude de solutions techniques existantes par observation, expérimentation ou enquête.
Quelles sont les caractéristiques majeures de cette partie consacrée aux réalisations ?
La première caractéristique est que sur six scénarios, trois en 5ème et trois en 4ème, il faut en choisir deux chaque année. C'est un vrai choix : au fondement de cette offre de choix, il y a la conviction que dans le cadre d'une éducation générale, non professionnelle ni même pré-professionnelle, il ne s'agit pas d'acquérir toutes les compétences en jeu, ni même de rencontrer tous les problèmes, il faut avant tout avoir éprouvé quelquefois l'expérience collective de réalisations menées à leur terme, et qu'on puisse comparer à des réalités de l'environnement économique proche. Ce qui est éducatif c'est la participation, l'implication dans une œuvre : le choix est la conséquence de cette orientation.
La deuxième caractéristique est que ces réalisations « pilotées par projet » et non par compétences comme les unités, sont structurées par des scénarios. Dans cette notion de scénario, il y a trois idées essentielles. D'abord l'idée de référence : les activités ne doivent pas être conçues comme des tâches purement scolaires ou dériver vers de telles tâches ; le sens des activités est à la fois interne, lié aux caractéristiques des tâches, des moyens, du produit, mais aussi externe, lié aux travaux, matériels, produits des types d'entreprises qui servent de référence, c'est-à-dire de terme de comparaison. Ensuite, l'idée de programmation : le scénario c'est l'outil destiné à l'enseignant pour l'aider à programmer, à réguler les activités réalisatrices en maintenant leur logique. Enfin l'idée d'interprétation : le scénario, c'est le cadre de représentation anticipatrice et d'interprétation récapitulative pour que les élèves qui ont vécu la réalisation, puissent en dégager les traits qui leur permettent de reconnaître et de comprendre ce qui se passe dans les types d'entreprises pris comme référence.
La troisième caractéristique concerne les « compétences en jeu » dans les réalisations. Elles sont associées à la réalisation effective : il faut bien que quelqu'un accomplisse la tâche. Mais elles ne sont pas des objectifs pédagogiques primordiaux, ce qui conduirait à substituer à la logique de la réalisation la logique d'acquisition des compétences. Pour autant, il n'est pas possible de les mépriser : elles sont des dimensions de progression des élèves que l'enseignant doit s'efforcer de favoriser sans changer la logique de réalisation.
Tel est le tableau rapide que propose le programme de la technologie. Par bien des côtés, il s'écarte des figures qu'offrent les autres disciplines, au moins celles que tout le monde a en tête lorsqu'il cherche à se représenter les traits typiques d'une discipline scolaire. De ce point de vue, la technologie peut étonner, inquiéter, et subir des pressions externes et des dérives internes qui la déstabilisent.
En tout cas il est important de ne pas ajouter aux risques de déstabilisation, en omettant de fixer des modalités d'évaluation cohérentes avec les intentions, les contenus et les démarches.
Déjà le programme de 6ème attire l'attention sur les trois composantes que doit comporter l'évaluation :
∗ « une appréciation de l'implication de l'élève dans l'activité collective qui lui est proposée » ;
∗ « une estimation des progrès que l'élève a effectués pour chacune des compétences attendues. Par l'observation et l'aide individuelle au cours des activités, le professeur s'efforce de faire progresser chaque élève » ;
∗ « un “contrôle” de la “maîtrise minimale” qui “doit être atteinte pour chacune des compétences attendues” ».
Pour le cycle 5ème - 4ème, si l'évaluation pour les unités ne pose pas de problème nouveau, celle des réalisations sur scénarios demande des précisions : « l'appréciation de l'implication » et « l'estimation des progrès » sont les deux composantes de l'évaluation « en cours de réalisation ». Il faut cependant se poser le problème de l'évaluation en fin de cycle des acquisitions par les réalisations.
C'est ce que fait le programme, de manière originale, dans des termes que je me permets de citer :
« Les réalisations sur projet permettent de faire progresser les élèves selon la logique propre aux différents scénarios et les compétences spécifiques à chacun d'eux. Quels que soient les scénarios vécus par les élèves, les compétences instrumentales et notionnelles suivantes doivent être obligatoirement disponibles en fin de cycle, et sont évaluées à cet effet.
1) Compétences instrumentales.
Parmi les compétences instrumentales mises en œuvre, sont retenues celles qui visent la maîtrise de l'usage des instruments de contrôle et de mesure (réglet, calibre à coulisse et contrôleur électrique), de la mise en œuvre des équipements de fabrication (perceuse, thermoformeuse et fer à souder), et de l'utilisation des outils de représentation (tableaux et planning).
2) Compétences notionnelles.
Plutôt que des termes dont la définition doit être mémorisée et appliquée, les notions sont des idées ou des schémas de pensée qui permettent d'ouvrir un questionnement, d'orienter l'observation ou la compréhension, de diriger l'analyse, d'organiser l'espace et le temps, ou d'orienter les choix d'action. Parmi l'ensemble des notions abordées en technologie, sont retenues : gamme de réalisation, tolérance, cahier des charges, poste de travail, fonction d'usage, marché, coût, et cycle de vie d'un produit ».
Le nombre très restreint de ces compétences à évaluer a beaucoup surpris. Mais il s'agit de compétences « exigibles ». Normalement elles ont dû être acquises par la grande majorité des élèves lors des réalisations. Peut-être quelques rappels et apprentissages complémentaires seront nécessaires pour certains. En tout cas ces compétences devront être « disponibles » et donc évaluables sur des « postes d'évaluation » analogues à des situations d'examen. C'est bien pourquoi elles ne peuvent être ni nombreuses ni ambitieuses, sous peine de devoir renoncer à les exiger.
2- LA NOUVELLE FIGURE D'UNE DISCIPLINE
Après cet exposé rapide des traits principaux du nouveau programme de technologie et des raisons de certains choix, je souhaite maintenant prendre un peu de recul et discuter quelques particularités de la figure de la discipline parmi les autres disciplines. J'essaierai de répondre à cinq questions :
1 pourquoi des types d'activités différents ? 2 quel principe d'unité pour la discipline ? 3 quel fondement à la discipline ?
4 quelle évaluation cohérente avec les activités ? 5 quel principe de progressivité du programme ?
Ces cinq questions tournent autour de ce que Michel Develay (1995, p.27 § 9) a proposé d'appeler principe d'intelligibilité d'une discipline ou « matrice disciplinaire ».
En réalité, la technologie pose problème : son « principe d'intelligibilité » ne correspond vraiment ni au modèle de matrice disciplinaire développé par Develay, trop polarisé sur l'apprentissage de concepts scientifiques, ni au schéma de la transposition didactique (Yves Chevallard, 1985 et 1991) entre un savoir savant et un savoir enseigné, trop tributaire de l'existence d'un texte du savoir savant, ni à la thèse de la création scolaire (André Chervel, 1977), trop décalée par rapport aux références sociotechniques visées. Leurs suggestions ne sont pas sans valeur, à condition de ne pas projeter sur les caractéristiques de la discipline des cadres conceptuels qui ne sont pas faits pour elle, en tout cas pas sans profonds réaménagements. Ainsi des quatre éléments d'une discipline mis en évidence par André Chervel - une « vulgate », des exercices spécifiques, des pratiques incitatives, des modalités d'évaluation - que retenir pour la technologie ? Qu'est-ce que la « vulgate de la technologie » ?
2.1- deux types d'activité.
Il y a en effet deux logiques différentes, qui correspondent à deux visées éducatives. La première visée, celle des unités, est celle qui est devenue familière avec la pédagogie par objectifs : il y a un ensemble de compétences à atteindre, les activités doivent avant tout y concourir. S'il y a contrat, c'est un contrat d'objectifs. Le risque dans ce cas est la carence de signification pour les élèves.
La seconde visée, celle des réalisations sur projet, est attachée à la technologie depuis son avènement. Ce qui est éducatif, c'est la réalisation elle-même, l'investissement complet qu'elle suppose, à la fois intellectuel, émotif, pratique. Le contrat entre l'enseignant et les élèves est un contrat de réalisation : c'est ce qui exige un projet, concrétisé en
un scénario. Les compétences sont ici secondaires, sans être négligeables : elles objectivent les progrès à favoriser ; quelques unes sont vraiment exigibles.
Chercher à gommer les différences entre ces deux types d'activités reviendrait donc à maintenir une confusion pédagogique.
2.2- unité de la discipline.
Deux types d'activité, trois composantes de l'évaluation, mais aussi des domaines techniques variés - mécanique, électronique, économie -, des références industrielles et tertiaires : la technologie apparaît au premier abord comme une discipline éclatée, soumise à des tendances centrifuges, en tout cas une discipline compliquée. En réalité l'unité de la technologie résulte de différentes mises en relation internes.
Il y a d'abord unité de présentation des réalisations sur projet : quelles que soient les références, industrielles ou tertiaires, quels que soient les moments privilégiés, les scénarios ont une structure identique.
Il y a ensuite pour les unités comme pour les réalisations des activités qui visent à la fois la familiarisation pratique et les élaborations intellectuelles : des pratiques raisonnées. C'est une des raisons de la dénomination « technologie », en particulier pour technologie de l'information.
Il y a encore pour les unités et les réalisations des compétences instrumentales ou notionnelles, associées ou exigibles, définies de même façon, même si les modalités d'évaluation sont multiples.
Il y a enfin l'incitation aux réinvestissements systématiques, des acquisitions des unités vers les scénarios (compétences), des unités antérieures vers les unités ultérieures (extension des compétences), des scénarios vers les autres scénarios (extension de l'expérience et du sens des activités), des scénarios vers les unités (approfondissement et signification).
Au total, la structure est peut-être complexe, mais elle est forte. Il faut aussi remarquer qu'avec cette première approche où la technologie n'est pas encore différenciée selon les diverses disciplines technologiques ultérieures (génie mécanique, génie électrique, gestion, etc...), elle fait aussi assez peu appel aux autres disciplines de même niveau du collège, et plutôt aux compétences de français et de mathématiques déjà acquises à l'école primaire et consolidées en 6ème. C'est pourquoi on peut vraiment affirmer l'unité de la technologie.
2.3- fondement de la discipline.
Quelles sont les modalités envisageables pour réaliser une éducation technologique dans l'enseignement général ? L'institution d'une discipline n'est qu'une des solutions envisageables (Jean-Louis Martinand, 1994). Parmi ces solutions, quelques types :
∗ sciences et applications, où la technique apparaît avant tout comme ce que la science explique ou permet par ses découvertes. Cette solution suppose cependant un certain niveau de maîtrise scientifique.
∗ sciences appliquées, où des démarches d'étude de type scientifique, avant tout observation et expérimentation, sont appliquées aux objets et procédés techniques.
∗ sciences et techniques, où des domaines d'étude technique sont juxtaposés à des domaines scientifiques, avec de forts risques de déséquilibre, sauf si une perspective commune est imposée, par exemple celle des études « sciences-technologie et société ».
∗ technologie comme discipline enfin, où l'approche, investigatrice ou réalisatrice, cherche à affronter de manière d'abord immédiate et globale, puis de manière de plus en plus « outillée » (démarches d'analyse et de conception, instrumentation) les réalisations techniques complexes de notre environnement.
C'est cette dernière option qui a été suivie de plus en plus fortement depuis vingt ans maintenant, à travers l'éducation manuelle et technique, et surtout la technologie. Dans cette conception, la technologie est fondée sur des références socio-techniques : les entreprises et leurs activités pratiques qui vont être prises comme sources d'inspiration pour des activités scolaires et comme termes de comparaison pour ces activités, même si des écarts sont inévitables, et d'ailleurs nécessaires quant à leur signification et leur structure. L'affirmation des références privilégiées a un double rôle : maintenir des réalisations authentiques, contre des dérives formalistes, et développer la capacité de lecture du monde de la technique et du travail environnant. La technologie est la discipline d'étude du travail des hommes autant que des processus techniques.
Cette relation à des références, affirmée depuis 1984 (technologie,
textes de références, 1992), a été abordée de plusieurs points de vue. Lors
des discussions de la « Commission Géminard » (technologie, textes de
références, 1992, p.30) il avait été proposé trois « domaines de
référence » : fabrications mécaniques, productions agro-alimentaires, travail de bureau (services). Il ne s'agit pas ici de rappeler tous les arguments échangés, mais seulement de noter que très rapidement ces domaines d'action sont devenus des disciplines de formation : mécanique, électronique, gestion ; il y a eu subversion de l'idée même de référence sociotechnique.
Un peu plus tard, lors des discussions de la « Commission Combarnous » (technologie, textes de références, 1992, p. 78), les propositions s'ordonnaient à partir de « champs techniques » :
- travail - économie - gestion
- échanges - information - communication
- production - procédés - systèmes
- information - systèmes - électronique
- caractérisation - mesure - instrumentation
- énergie - mécanique - production
Mais ces juxtapositions souffrent d'une trop forte proximité avec les disciplines universitaires pour organiser une technologie vraiment définie pour le collège ou le lycée d'enseignement général.
Une autre tentative est celle de formaliser un schéma d'activité (I. Rak, Ch. Teixido et al, 1990), celle de la « démarche de projet industriel ». Elle s'appuie sur une norme de « démarche qualité », et modélise certaines pratiques industrielles tout en les systématisant. Ici le risque d'application formaliste est important au niveau du collège. C'est l'expérience et la réflexion sur ces tentatives et leurs dérivés qui ont conduit à l'idée de scénario présentée précédemment.
Il faut enfin, pour une véritable éducation technologique dépassant une initiation technique, un questionnement proprement technologique. Or ce qui permet un questionnement, ce sont les concepts. Un effort a été fait pour définir plus précisément ces concepts associés aux scénarios de réalisations sur projets comme aux unités de technologie de l'information. Il s'agit d'ouvrir un questionnement non limité aux points de vue « scientifiques » (le « principe » du fonctionnement ou du procédé), « techniciste » (analyses structurelles et fonctionnelles), mais élargi aux points de vue de l'économie (marché), de l'organisation (entreprise), de la civilisation.
2.4- dispositif d'évaluation.
Pour que des activités scolaires soient une discipline il faut préciser quoi et comment évaluer. La technologie des programmes de 1984 était de ce point de vue faible, même si on pouvait trouver une certaine profusion d'objectifs notionnels ou pratiques. Comme cela a été vu précédemment le programme examine cette question avec attention en cherchant à adapter les modalités de l'évaluation aux principes de constitution de la discipline. Il faut reconnaître que cette exigence a conduit à des propositions qui s'écartent manifestement des habituelles évaluations conçues dans le cadre d'une « pédagogie de maîtrise sur objectifs ». Il y a donc des risques de détournement dans la mise en œuvre.
2.5- principes de progression.
Le précédent programme de technologie comportait deux niveaux, correspondant aux deux cycles du collège à l'époque (6ème - 5ème/4ème - 3ème). Dans la pratique, une dérive avait été constatée : il n'y avait pas vraiment de différence entre la technologie de 6ème et celle de 3ème ; Par exemple un schéma abstrait de démarche de projet était quelquefois présenté dès la 6ème. Or une discipline étalée sur un certain nombre d'années a besoin de principes nets de répartition et de progression.
Avec le programme actuel, une progression en trois cycles est clairement affirmée. Au niveau de la 6ème, il s'agit bien de consolider, d'assurer, d'étendre un peu les acquisitions qui ont dû être poursuivies au cours du dernier cycle de l'école élémentaire. C'est ce qui est visé par les activités concrètes des différentes unités. Une conséquence, beaucoup discutée un temps, est que le « projet » n'apparaît plus comme la structure nécessaire des activités, ni à l'échelle des unités, ni à l'échelle de l'année. La signification doit donc être recherchée au niveau des tâches elles-mêmes.
Comment introduire concrètement à la pratique de la réalisation sur projet et à une représentation schématique de la structure des activités ainsi développées ? C'est pour résoudre ce problème qu'a été introduite en 5ème et 4ème la notion de scénario. Il ne s'agit pas d'un simple équivalent de l'idée de séquence, mais d'un concept pour penser la structure et la signification des activités, au plus près de leur mise en œuvre, d'abord pour l'enseignant (anticipation et régulation), puis pour l'élève (stylisation et mémorisation) : le scénario articule référence, produit, tâches, moyens, organisation et planification en un schéma qui reste concret.
Le niveau de 3ème devrait permettre alors deux développements. D'abord on pourrait envisager des projets plus développés, avec une plus grande initiative des élèves pour les scénarios. Ensuite, on pourrait reprendre les scénarios précédemment mis en œuvre ; pour cela il faut construire, ou utiliser un modèle idéal de projet qui permette d'analyser chaque scénario, de comparer les scénarios entre eux, de les mettre en relation avec des pratiques d'entreprises réelles. Il s'agirait enfin de concevoir un projet particulier.
Au sens pédagogique du terme, le programme propose donc une véritable progression « inductive », mettant l'accent sur une démarche à la fois concrète et constructive.
Au terme de cet examen, je crois pouvoir dire que le nouveau programme de technologie est un outil pour renforcer la capacité de cette discipline à occuper toute sa place au collège. Elle dispose d'un corps d'enseignants, même si leur formation pose aujourd'hui des problèmes
difficiles pour son unité. Elle a une légitimité qui provient des missions qui lui sont confiées : donner dans le cadre d'une scolarité obligatoire poursuivie jusqu'à 16 ans les connaissances élémentaires sur le travail et la technique nécessaires à l'orientation et à la culture personnelles. Sans résoudre tous les problèmes par avance, le nouveau programme devrait lui permettre mieux qu'avant d'affirmer sa spécificité et d'affermir sa cohérence.
RÉFÉRENCES
CHERVEL, A. (1977). Histoire de la grammaire scolaire. Paris : Payot. CHEVALLARD, Y. (1985 1ère éd., 1991, 2ème éd.). La transposition
didactique ; du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La
Pensée Sauvage.
DEVELAY, M. (dir) 1995. Savoirs scolaires et didactique des
disciplines : une encyclopédie pour aujourd'hui. Paris : ESF.
MARTINAND, J-L. (1994). La technologie dans l'enseignement
général : les enjeux de la conception et de la mise en œuvre. Paris :
UNESCO-IIPE.
RAK, I, Teixido, C, & al (1990). La démarche de projet industriel,
technologie et pédagogie. Paris : Foucher.
