LA TECHNOLOGIE
parm.méry
professeur EN5ETdéfinition fi na lité
Il connaître objectivement
..
Il s'agit du texte de l'allocution prononcée
àl'ouverture des débats
de l'Assemblée Générale du
6mai
1972sur le thème de Za finaZité de
la technologie aux différents niveaux de l'enseignement.
Il est toujours difficile d'analyser en peu de mots un vaste sujet et celui dé la technologie compte sans doute parmi les plus é-tendus et les plus complexes. Le mot est très à la mode, mais il re-couvre des significations tellement différentes qu'il nous paraît in-dispensable de tenter d'en cerner les diverses interprétations •
." ' .
On confond souvent technologie et technique, technologie et matériel particulier, enseignement technologique et enseignement pro-fessionnel. • . .
c'est pourquoi nous tenterons, dans cet exposé, de préciser la notion de technologie, de montrer qu'il s'agit d'une discipline, et de dégager les diverses finalités de son enseignement.
LA TECHNOLOGIE : sens initial de ce mot et confusions
Il n'est pas inutile de recourir d'abord au sens étymologique du mot : la technologie est un "discours " sur les " métiers ". C'est donc la science qui étudie les techniques et leurs produits : les ob-jets fabriqués.
On conçoit innnédiatement que la technologie soit issue de deux préoccupations :
- connaître objectivement - enseigner.
En toute logique, on pourrait même dire pour enseigner "
-2'"
On peut concevoir alors que cette .actLvit.ê même ait conduit aux divers sens que nous connaissons aujourd'hui. Le " discours" implique, en schématisant, les .tr oi s étapes suivantes:
- la descriptibn la classification
l'étude des propriétés.
Or, l'objet de cette science est multiple, complexe et mouvant. La description est certes relativement fuci1e. La classification est plus difficile d'autant plus que les formes et les fonctions varient ~
l'infini; le caractère évoluti.f ne facilite pas la tâche. Il y a eu et i.l y a toujours des tentatives dans ce domaine, mais on est très loin des classifications méthodiques et universellement reconnues (tout au moins pour un temps) des sciences de la matiêre ou de Ja vie. L'étude des propriétés d'une technique ou d'un objet est probablement plus dé-licate encore car elle nécessite des moyens d'investigation complexes. Ces difficultés font q~e, la stade descriptif est le seul qui soit véritablement abordé. Un coup d'oeil à de nombreux manuels etmê-me à des ouvrages techniques aussi bien français qu'étrangers montre l'importance accordée à la description.
Par suite il semble bien que la technologie ait été plus ou moins identifiée à son o])jet, c'est à dir~ aux techniques et aux objets
.fabri-quê s .
Ne parle-t-on pas de " l'emploi d'une technologie pneumati que " pour désigner un ensemble de composants utilisant l'air comprimé pour la commande automatique d'une machine?
Cette déformation se retrouve d'ailleurs à travers les définitions données par des dictionnaires :
La t-eohnol.oqi e est
7,"expl-icat-iondes tiermee propres aux d1:fférents
arts et métiers. (Littré )
La technoZogie est" l'ensemble âes termes techniques propreS
àun ax-t.,
àune science " . ( Quil.l.et: )
Cette restriction de sens n'est pas la seule. N'a-t~on pas vu paraître une" loi d'orientation des enseignements technologiques ". S'il Y a eu là une simple substitution du mot " technologique " au mot " tech-nique" pour des raisons que nous nous garderons d'analyser ici, il·n'en reste pas moins que la confusion ne peut qu'être augmèntêe.
Avant d'analyser la direction vers laquelle les enseignants ont orienté la technologie, il est utile de dégager quelques caractères de l'évolution des techniques.
Cl
EVOLUTION DES TECHNIQUES ET' DES OBJEtS FA131UQUES
L'évolution des techn:iquesetdes 6bjets fabriqués ne se fait pas suivant uné logique linéaire,bien qu'il s'agisse de purs produits de l'homme. Elle se fait par une; multitude de contributions, souvent très petites, qui interviennent souvent par hasard.
Le processus de perfectionnement est un peu semblable à celui de l'évolution
ci'
une race : les modifications qui conduisent à une meilleure efficacité de la technique ou de l'objet sont retenues, alors que celles qui vont à contre-sens sont peu à peu éliminées.Il faut noter que, dans un processus ou un objet complexe, les répercussions de la modification proposée ne sont pas toujours éviden-tes et ne peuvent pas toujours être prévues avec certitude, ce qui ex-plique que le monde technique procède de sa dynamique propre : les tech-niques et les objets fabriqùés sont un fait en quelque sorte extérieur
à la volonté de l'homme, bien qu'il soit son produit.
On conçoit, ~ partir de,cela, les dangers d'une explication
li-nêair ej , elle sera presque toujours simpliste et ne reflètera que rare-ment la réalit~ de l'objet ou de la technique étudiée.
Une autre erreur du spéculateur est l'impression de puissance qu'il peut ressentir, se disant que le raisonnement peut infléchir con-sidérablement les techniques d'un moment.
En réalité, il est extérieur à ce monde et doit le considérer comme un fait à étudier obj ectivemeut.
Remarquons toutefois que le fait d'étudier ce monde technique et d'en donner une meilleure connaissance conduira à le modifier. D'où les apports fructueux de la technologie à la technique.
L'EVOLUTION DE LA TECHNOLOGIE
La technologie, préoccupation de l'enseignement, est née dans l'enseignement technique à finalité professionnelle et s'est trouvée, comme nous l'avons vu, plus ou moins réduite à la description. Depuis un certain temps, les enseignants ont senti que cette attitude n'était pas satisfaisante, et la nécessité d'explications précises a été res-sentie par tous. De là sont nés :
- l'essai de justification par l'analyse des fonctions et la logique d'agencement;
- la schématisation qui isole le phénomène principal mis en Jeu dans une technique ou un appareil;
- la créativité : invention au niveau de ces fonctions et de ces principes.
-4-. L'étape ultime de cette étude réalisée à l'école est le dessin industriel de conception. Hais un parallèle s'impose éntrc celui-ci et le dessin industriel de conception de l'industrie; Ce dernier es~ un travail de synthèse qui tient; compte : .
- des habitudes et des expérimentations antérieures plus ou moins empiriques,
- des procédés de fabrication disponibles, . - de contraintes propres à l'entreprise.
Par ailleurs, le dessin industriel n'est qu'une technique par-ticulière du raisonnement dialectique utLl.Lsë jîans la conception.
A l'école, l'élève est privé de tout ce ,contexte et le dessin industriel prend une toute autre allure :
- C'est d'abord une technique graphique avec son code (conven~
ti.ons normalisées qui ne s'expliquent que par leur utilité dans le con-texte industriel).
- C'est souvent, dans la phase conception, une imitation assor~
tie d'explications simplistes, d'exemples industriels privés de leur en-vironnement.
- Quand on cherche à éviter les déf.auts ci-dessus, on aboutit à Un résultat Il abstrait Il (au sens de H.SIMONDON) où lés techniciens
ne retrouvent plus leurs matières et leurs préoccupations.
Le dessin industriel apparaît donc ainsi. soUvent comme une cari-cature technique. En fait, i l sc justifie be~ucoup moins dans un ensèi-gnement techn910gique et devrait être réservé à l'enseignement profès-sionnel.
Dans l'enseignement g~nétal, où il n'existe plus alors aucune finalité professionnelle, l'enseignement technologique issu de l'ensei-gnement professionnel, n'a plus de signification. On est alors amené à se demander si la technologie peut êtte définie commè une discipline propre, relativement dégagée d'une finalité professionnelle dfrecte.
LA TECHNOLOGIE EST UNE DISCIPLiNE
Qu'est-ce qu'une discipZine
?,Les disciplines habituellement reconnues) qu'elles soient à ten-dance scientifique: mathématiques, physique, biologie, zoologie, •••
à tcnd ance littéraire: philosophie, littérature, ..• 'présentent un cer-tain nombre de carac tères conununs que nous allons tenter de dêgage r .
Ce sont des activités intellectuelles de r0flcxion à pr9pos d'un certain objet) par opposition aux activités qui visent à l'action.
..
Toutes les disciplines ont un objet bien défini sur lequel s'exer-ce l'investigation. Cet objet peut être concret; c'est le cas de toutes les sciences de la nature. Il peut être tout à fait abstrait (par exemple des modèles logiques dans les mathématiques, le comportement psychique dans la psychologie, .•. )
Cet objet peut être un produit de l'homme ou lui être extérieut (si l'objet des mathématiques est un pur produit de l'imagination humai-ne, celui de zoologie lui,est complètement extérieur).
Malgré cette diversité, on s'accorde cependant pour donner le nom de discipline à ces diverses activités. On peut même dire que deux disciplines différentes se distinguent, dans un premier temps, par leur objet.
Une discipline reconnue possède ses propres moyens d'investi-gation. Elle emprunte souvent à d'autres disciplines (sauf, peut-être, pour les mathématiques qui élaborent leurs propres moyens d'investiga-tion en perfecd'investiga-tionnant leur objet). Cet emprunt n'est cependant pas une assimilation de l'une des disciplines à l'autre. La discipline qui em-prunte un moyen diinvestigation à une autre, l'adapte à son propre objet et à sa propre finalité.
Une discipline, enfin, n'est reconnue que si un nombre suffi-sant de personnes participe à son élaboration et à son évolution; toute discipline a son corps de chercheurs, ses institutions.
Il faut, enfin, distinguer les diverses techniques des disci-plines auxquelles elles se réfèrent. Par exemple, les sciences économi-ques et la gestion ne s'identifient pas. Cependant, les connaissances en sciences économiques constituent une aide indéniable pour pratiquer la gestion ou le commerce.
Il en est de même pour les sciences de la vie qui ne s'identi-fient pas à la médecine mais qui l'aident à tout instant dans l'élabo-ration de ses techniques.
POURQUOI LA TECHNOLOGIE EST UNE DISCIPLINE
Si nous voulons maintenant montrer que la technologie est une discipline, il convient d'examiner si elle possède un objet particulier et distinct de celui des autres disciplines, si elle a des moyeus G'in-vestigation propres et, enfin, par quelles personnes elle est pratiquée.
L'objet de la technologie est en fait multiple puisqu'il vise toutes les créations de l'homme ayant un but utilitaire:
C'est" d'abord" l.teneembl e des" objets tiechni quee "" toutes réatisations matériettes ayant une finatité utile à ta vie et à t'(~é
tioration de ses conditions.
C'est" ensuite" t'ensembte des" techniques "" procédés qU'L-permettent d'obtenir un résuttat excompté.
-6-c'est~ enfin~
l'ensemble des attitudes de oréativité et de
oréa-tion qui permettent
àl'homme d'imaginer et de façonner des objets
teohni-ques~
de mettre au point des prooessus d'aotion.
Les objets mettent bien sûr en jeu des paénomènes qui font l'~b jet de la physique, mais ils ne s'identifient pas à l'objet de la physi-que. Alors que le physicien isole et cerne un phénomène dans son propre objectif de connaissance, l'objet technique èonstitue, de fait, un ras-sem1.?lement de multiples phénomènes élémentaires. Bien souvent, l'un des' aspects dû comportement de L'obj et technique peut être schématisé par un modèle physique cmnu et ê tudi.ê , et une assimilation hâtive pourrait être
faite entre cet objet tèchnique et l'un des objets de la physique. Ce serait une erreur à trois points de vue
.>
tr>ès
ment
- Assimilation d'un compor>tement
complex~r>éduit de phénomènes simplesj 4u fait qu'ils
bien connus.
;:'
à'un nombre souvent
sont
soientifique-- Assimilation d'un rassemblement de phénomènes qui ont des inter
aotions~
à une juxtaposition de phénomènes
Bimp~es.,- Oubli de la finalité de l'objet technique qui n'est pas oréé
pour êtr>e
étudié~mais pour avoir certaines performances et répondre à
un
beeoi.n,
Les techniques et les attitudes de créativité sont des "objets" qui ne peuvent guère être revendiqués par d'autres dLsc Lpl i.ne s . Ce sont bien cependant des objets de la technologie, étroitement liés au monde des objets techniques puisqu'ils en sont l~origine (créativité et créa-tion) et le prolongement (utilisation, procédés).
'Il est donc indéniable que la technologie possède son objet pro-pre.
La technologie a-t-elle des moyens d'Lnvcst Lgati.on propres ?
Cette question peut paraître triviale si on se place sur le plan des' moyens matériels permettant la mesure des comportements et des perfor-mances des objets techniques les plus divers, mais cèt univers techni-que est-il sous-tendu'par des moyens d'investigation théoritechni-ques diffé-rents de ceux des autres discipli~es 7
Nous avons déjà vu certains rapprochements au niveau des objets, il est logique qu'il y ait rapprochelnent au niveau des moyens 4'inves-tigation. Les lois de la physique sont bien sûr valables pour le techno-logue, mais elles ne le satisfont pas toujours. Il est oblig~, la plu-part du temps, de les prolonger dans un domaine plus vaste et plus com-plexe que celui du physicien, tout. simplement parce qu'il a une motiva-tion différente. Le physicien che:rche à dégager un concept et rejette de plus en plus la démarche empirique, c'est à dire la démarche expéri-mentale dans laqueJ.lel'intervention des différents paramètres n'est pas ~rig6e en théorie préalable. I·e technologue, posant a priori, une exigenr:c d'efficacité, accepte de ne pas connaître complètement le con-cepl s'il peut obtenir un r6sultat utile. Il infl~chit donc ses moyens
d'jm'è;:;Li~alioH da ns ce sens el de cet t.e façou se les approprie pour sa propre d i.scipLi.nciI.e phys i.ci.cn qui pense alors que son outil a été d~ forurê c st claus l'erreur: ce n'est plus son outil mais celui du techno-logue et i l n'a pas ~ s'en formaliser.
..
L'étude des techniques et des attitudes de créativité requiert également des moyens d'investigation propres. Elle emprunte des connais-sances aux mathématiques et à la logique, aussi bien qu'à certaines sciences humaines, mais ne s'identifient pas à ces sciences du fait de la différence de l'objet et de la finalité.
La technologie possède donc bien pes moyens d'investigation propres.
La technologie possède-t-elle enfi~ ses chercheurs et ses ins-titutions ?
Si, en France, la technologie est relativement peu représentée au niveau des Universités et n'est élaborée que dans des Ecoles d'In-génieurs et quelque Ecole de formation de maîtres, il n'en est pas de même dans de nombreux pays étrangers: USA, Allemagne, Angleterre, URSS
où des Universités de Technologie fonctionnent depuis plusieurs dizai-nes d'années? Par contre, elle se fait dans un certain nombre de labo-ratoires industriels qui ne cherchent pas le développement de produits ou de techniques, mais essaient de comparer les techniques entre elles. Les chercheurs de la technologie ne sont des universitaires que pour une assez faible minorité; la technologie a bien cependant son corps de cher-cheurs et ses institutions.
Il n'est plus permis de douter maintenant que la technologie soit une discipline. Ce serait d'autant moins raisonnable que le développement considérable de l'univers technique impliquera de toute façon son dévelop-pement : le phénomène technique est
Un
fait; l'homme ne peut pas ne pas en faire l'étude objective.On pourrait dire, en conclusion, que si la technologie n'exis-tait pas il serait urgent de l'inventer.
Cependant, il faut reconnaitre que c'est une discipline jeune qui n'a pas encore de doctrine très précise et très fixée.
LES DIFFERENTES FORMES DE LA CONNAISSANCE
Dans toute discipline, on s'entend, en général, pour situer la
conna~ssance sur 3 plans :
- le plan de la connaissance opératoire, où il s'agit de connaî-tre et de savoir utiliser les objets de la discipline;
- le plan de la connaissance démonstrative, où il s'agit de sa-voir reconstruire logiquement le contenu de la discipline;
- le plan des idées générales de la discipline: c'est la con-naissance des fondements de la discipline, des idées directrices qui président à son élaboration et ses rapports avec les autreS disciplines.
On n'a pas une véritable connaissance d'une discipline si l'on n'a pas abordé son étude dans les trois directions rappelées ci-dessus.
-8-Cherchons à voir comment peùvent Se définir ces trois formes de connaissance dans le cas de la technologie.
La oonnaissance
Op~pàtoire se situe a~ niveau de l'utilisationdes objets de la discipline.
C'est l'utilisation des 'techniques ou des objets techniques qui 1
implique bien sGr la ccnnad e sauce de Leurs 'possibilités ou de, leurs per> formances.
La connaissance opératoire peut aussi se situer a~ nivea~ de la création et de la fabricàtion des objets par l'~tilisationdes techniques ccnnues ,
Cet aspect de la technologie pe~t se résumer par "savoir faire".
La oonnaissance
d~monstrative se sit~e a~ nivea~ des raisons quiconditionnent l'efficacité d'une technique. le bon fonctionnement d'un appareil.
C'est la connaissance des moyens d'investigation de la technologie.
La
connaissance des idées générate8
de la technologie se situe auniveau 'de la f LnaILtê de la discipline, de la place de la créativité, des
rapports de la technologie avec les sciences et des perspectives d'évolu-tion des techniques. C'est la connaissance de l'épistémologie de la tech-nologie.
LES DIFFERENTS NIVEAUX DE CONNAISSANCE
Chacun a une notion intuitive de ce qu'est un niveau de connais-sances; i l n'est cependant pas facile de définir cette notion d'une fa-çon précise.
Pour chacun, elle est généralement liée à la succession de ses pro-pres acquisitions de connaissances. Il convient alors d'en signaler le ca-ractère arbitraire et évolutif. (Pour une génération d'étudiants, la théo-rie des groupes a pu être considérée comme notion d'un niveau élevé alors qu'elle est dès maintenant considérée comme élémentaire par l'étudiant ac-tuel : elle lui a été présentée dès le second degré).
Dans un enseignement constituê de la juxtaposition de connaissances assez indépendantes les unes des autres, il n'est pas possible de définir des niveaux.
Par contre, lorsque les notions se construisent les unes à partir des autres par l'apport d'un nombre croissant de lois et de relations, il devient possible de définir des niveaux. Ce sont des étapes par lesquelles
il faut en général passer pour atteindre l'étape suivante de connaissance. On définira également des niveaux différents quand une notion se trouve incluse dans une autre, plus vaste, et n'en constitue qu'un cas par-ticulier. Si ce cas particulier peut être étudié seul, avec des moyens d'in-vestigation simples, on dira que la connaissance correspondante est d'un ni-veau inférieur à l'autre, en ce sens, que sa portée est plus limitée et que la notion ne peut être généralisée sans erreur.
•
Cette remarque permet: de prec~ser la différertceentre
niVeau
etvolume de connaissances,
confusion qui est souvent faite à propos de la technologie.En cdn~lusion, nous dirons que le niveau se définit par celui des moyens d'investigation utilisés. Il pourra être habituel de le définir par un niveau équivalent des connaissances scientifiques qui fournissent les bases des moyens d'investigation propres à la technologie.
FINALITE DE L'ENSEIGNE~ŒNT n'UNE DISCIPLINE
Les buts poursuivis par l'enseignement d'une discipline sont 111ùl-tip1es et différents, d'ailleurs avec l' âge de s ê lëves .
A un stade élémentaire d'abord, envisageons le premier cycle de l'enseignement du second degré. L'acquisition de la langue maternelle.et son contrôle mis à part, les autres disciplines enseignées n'ont pas un bututilitaire. Le volume des notions acquises dans un but opératoire ne justifie aucunement le temps passé. Les disciplines ne sont enseignées que dans un but.de formation.
A un stade un peu plus élevé, considérons le second cycle. Il peut y avoir plusieurs cas :
- ce cycle constitue encore une formation générale;
- c'est au contraire une préparation à l'enseignement supérieur. portant sur le contenu des disciplines; dans c'e second cast les
discipli-nes doivent déj à être enseignées comme des spécialités; .
- c'est enfin une préparation professionnelle; la part de 1'ensei-gnèment de techniques doit alors être assez grande, la discipline scien-tifique n'étant là que pour améliorer la compréhension.
Les deux derniers points de vue conduisent nécessairement à une spécialisation. Elle peut être scientifique ou ,technique.
Il ne semble pas beaucoup raisonnable d'imposer à toute une géné-ration un enseignement de spécialiste en mathématiques que de spécialiste en physique nucléaire, en microbiologie, ou en techniques de génie civil •••
Avant la véritable spécialité professionnelle, il semble logique d'enseigner les disciplines pour leur valeur de formation générale.
AnaZysons ce point de vue
Dans une formation générale, il y a- apport de connaissances (bien qu'il reste limité) - ouverture à des modes de raisonnement spécifiques
- développement d'aptitudes à divers modes de raisonnement· - préparation à la vie active par le développement d'aptitudes à l'action.
-10-L'apport des connaissances a été longtemps considéré comme primor-dial 'parce qu'il -cons i.st.a.it pour une bonne part en un apprentissage et un moyen d'insertion dans un milieu social privilégié.
Dans la mesure où l'enseignement du second degré n'est plus un en-seignement de classe, i l .importe beaucoup plus de se pencher sur l'aspect formateùr des disciplines enseignées et de les choisir en fonction
- de l'éventail des connaissances qu'elles abordent,
- de la diversité des modes de raisonnement et des attitudes aux-quelles elles conduisent,
- des aptitudes qu'elles développe~t.
Dans les enseignements à finalité professionnelle, qu'ils se si-tuent à un niveau élémentaire (C.E.t., Classes de Lycée à finalité pro-fessionnelle) ou supérïeur (I.U.T., Ecoles d'Ingénieurs, Universités), il est important de conserver la double finalité de formation générale et pro-fessionnelle.
s'il est intéressant da pratiquer une pédagogie multidisciplinaire, il ne faut pas viser à'la seule connaissance opératoire requise pour l'ac-tivité professionnelle, mais préserver les apports de chaque discipline et en connaître l'intérêt.
FINALITE DE L'ENSEIGNEMENT DE LA TECHNOLOGIE
L'homme du 20ème siècle est certes très entouré par l'univers tech-nique, il n'en reste'pas moins qu'il est très ignorant à son sujet. Cette ignorance est souvent voulue, soit par dédain de cet univers utilitaire et de ce fait dépour.vu de noblesse, soit par peur de ce monde complexe que seuls, des "initiés", les techniciens, péuvent aborder.
Cette ignorance résulte aussi de notre conception scolaire: s'il parait indispensable de connaître très tôt la morphologie et les méta-morphoses des lépidoptères, il n'a pas semblé, pendant longtemps, utile de faire connaître le moteur é~ectrique, le compteur à gaz ou l'embraya-ge de la mobylette. Quand cet enseignement a enfin été mis en place, il n' a bénéficié ni de personnel, ni de directives, ni de matériel.
L'ensemble des objets techniques qui nous entoure mérite bien un minimum de connaissanc~, et ceci indépendamment de toute formation pro-fessionnelle.
La technologie que nous avons définie ci-dessus, qui étudie un objet avec des moyens d'investigation précis (contrairement à la vulga-risation qui ne Iait que décrire et ne procure souvent qu'une
connais-sance illusoire) développe l'esprit de rigueur sur des situations pro-bablement plus proches des préoccupations de l'élève que les phénomènes de la physique et des sciences en général.
,..
L'étude des attitudes de créativité, qui implique .dans une cer-taine mesure la pratique des techniques de créativité et de création, conduit à pratiquer et analyser une alternance de raisonnements hypo-thético-déductifs et dialectiques qui n'apparaissent dans les autres disciplines qu'au niveau de la science qui se construit.
Quelles aptitudes particulières la technologie peut-elle déve-lopper
?
La technologie, qui fait pratiquer l'étude objective d'objets techriiques, de techniques et d'attitudes de créativité interrogatives fructueuses (que la plupart des autres disciplines enseignées à un ni-veau élémentaire ne donnent pas) développe l'aptitude à la schématisa-tion, à la conceptualisation, c'est à dire l'imagination scientifique . . De plus, la finalité pratique des objets de son étude doit déve-lopper le souci d!efficacité.
Enfin, l'idée fondamentale que toute réalisation humaine est im-parfaite mais implique des choix et des prises de responsabilité, doit développer le goût de l'action.
Cette analyse conduit à penser que l'enseignement de la techno-logie es tune nécessité pour tous, dans l'enseignement du second degrê ,
la finalité n'en étant pas professionnelle.
Dans le cadre d'un enseignement à finalité professionnelle, il est également logique de penser que la technologie a sa place comme dis-cipline de formation générale; ce qui n'exclut pas l'apprentissage de techniques et l'étude de cas industriels. Dans une pédagogiè lIintégréell, il serait d'ailleurs utile de lier les deux.
CONCLUSION
Nous ne voulons pas anticiper sur les débats prévus pour les dif-férents niveaux d'enseignement, mais nous pensons qu'il est indispensable d'affirmer à nouveau:
- que la·technologie est une discipline~ jeune certes et vaste~
nuis origina le~
- que l'enseignement de la technologie est utile par la connais-sance qu 'il apport:e , les modes de raieonnement: qu
',a
met en oeuvre et quù demandent très tôt une attitude de cY'éativité~ les aptitudes au choix età l'action qu'il implique~
que cet enseignement peut être structuré autour des notions de [canne et de niveaux de connaissance.
Il est aussi indispensable de rappeler que, pour bien préciser dr':;; contenus et des moyens d'Lnvesti.gnt ion aux différents niveaux ( et
en particulier clans le second degré), un travail considérable reste à
