L
A PRATIQUE DU PROFESSEUR DE TECHNOLOGIE:
RECHERCHE DES REGISTRES DE TECHNICITEFrédéric Glomeron
1. INTRODUCTION
La présentation souhaite montrer les étapes et les repères de la construction des « faits didactiques » dans cette recherche (thèse de doctorat en cours) afin de percevoir la validité des connaissances produites dans le domaine de la formation des enseignants.
La réalité étudiée concerne un aspect spécifique de la pratique enseignante du professeur de technologie, acteur confronté à des difficultés qui l’amènent à mobiliser une technicité (Combarnous, 1984) et à prendre des décisions pour agir dans le cadre de son enseignement. Les faits étudiés sont la manifestation de cette pratique du professeur de technologie ; les données recherchées sont des descripteurs d’un élément de cette pratique enseignante correspondant à la professionnalité associée aux actions qui ont trait au domaine de la mécanique.
L’action du professeur est étudiée dans le cadre de la conduite et/ou de la réalisation de son enseignement lorsqu’il est face à des aléas, difficultés ou problèmes de nature technique. Il s’agit de repérer les cas critiques où se situe la « limite » de la pratique, c'est-à-dire les cas où l’enseignant est obligé de mobiliser ses compétences professionnelles du domaine mécanique pour pouvoir agir et enseigner. Le cas des professeurs de
technologie issus du domaine tertiaire est à ce titre intéressant puisque ceux-ci n’ont pas, à priori, de culture technique industrielle affirmée en début de formation à l’IUFM (Glomeron, 1995).
L’activité du professeur de technologie lorsqu’il rencontre des problèmes de nature technique se situe généralement dans un contexte d’opportunité et de nécessité. L’urgence est parfois même déterminante en situation d’enseignement. L’enseignant doit alors intervenir et décider rapidement. Son action doit être traduite par un acte efficace dont la visée et le sens sont perçus, mettant en œuvre de manière rationnelle des engins.
Figure 1 : Deux plans de construction des faits
2. LES ETAPES DE LA CONSTRUCTION DES FAITS
L'étude est au départ construite sur l'hypothèse de l’existence de registres dans lesquels toute action à caractère technique prend corps par la mobilisation d’une technicité afin de pouvoir résoudre de manière efficace le problème technique posé. Cette notion de registre d’action, de registre de technicité en situation technique, est extrêmement importante lorsqu’on la met dans une perspective de formation. En effet l’action d’un
novice, d’un critique et celle d’un expert ne relèvent pas du même registre même si elles s’accomplissent dans un même contexte. Il n’y a pas de hiérarchie ni de chronologie systématique d’action dans tel ou tel registre. Ainsi le choix des registres comme visée de formation à des conséquences importantes sur les compétences à faire acquérir.
2.1. les faits premiers : des données accessibles
La recherche implique d'abord de délimiter l’objet et les données à exploiter. Les critères de choix sont fonction de la pertinence des données par rapport à ce que l'on cherche, des compétences du chercheur et des contraintes de recueil des données (temps disponible, accessibilité...). Il s’agit en fait de trouver un compromis acceptable pour que les données puissent être prises en compte et validées. Leur mise en tension avec la problématique guide le choix de la nature de ces traces.
2.2. les faits seconds
Ils sont ici au cœur de la recherche. Ce sont des composantes de la pratique qui ne sont pas directement « visibles » ou accessibles : les registres d’action (de technicité) dans lesquels s’exprime la technicité mise en œuvre par le professeur de technologie lorsqu’en situation, il est face à un problème technique.
3. LES REGISTRES DE TECHNICITE
Un travail de caractérisation a été engagé à partir des quatre registres proposés par J.–L. Martinand (1994) pour l’éducation technologique. Le registre de participation (celui du débutant – du novice) : Il existe lorsque l'apprenant est capable de tenir un rôle dans une activité. Il y a dans ce cas une autonomie seulement très partielle, qui nécessite une aide et un contrôle régulier (ou permanent suivant les cas) afin de donner des repères et de contrôler la validité des actions dans l'activité. La participation consiste en une action vécue, qui est donc fortement guidée et référencée. Peu d’autonomie est laissée à l’acteur. Les ressources servent à l’accomplissement de l’acte technique dont la manifestation est la traduction du geste accompli. L’action pilotée nécessite une communication avec le maître ou tuteur et/ou l’utilisation de moyens (écrits ou oraux) de contrôle.
Le registre de maîtrise (celui de l’expert – du professionnel) : Il est assez proche de la notion de spécialisation, il a en tout cas sa place dans une formation professionnelle. L’action est ici centrée sur l’acte technique, réalisé en autonomie. L’activité est menée sans un besoin réel de
communication dans l’action ou en tous cas, sans aide et contrôle. Le but de l’activité est généralement clairement identifié donc la référence existe.
Pour les enseignants de technologie, le registre de la maîtrise peut être, par exemple, celui dans lequel pourront se situer la connaissance et l'utilisation des engins, outils matériels (machines), intellectuels (démarche de projet, méthode d'analyse fonctionnelle descendante par exemple) et des matériaux suivant l’activité envisagée. Pour le registre de la maîtrise, il peut y avoir correspondance réelle avec une pratique sociale.
Le registre de lecture et d’interprétation (celui de l’auditeur - du consultant - du conseil (Darre, 1994) : Il y a interprétation lorsque, capable d'observer, d'identifier, d'analyser et d'expliquer, l'acteur donne du sens à une pratique. Ceci est valable même si la pratique n'est pas maîtrisée. Le professeur de technologie doit posséder la technicité qui fonctionne dans ce registre lorsqu'il aborde par exemple, les Pratiques Sociales de Référence à travers leur transposition en classe dans les dimensions particulières d'organisation de la production, de gestion des ressources humaines, de processus techniques particuliers... Ce registre de l'interprétation est également présent lorsque la comparaison, la critique doivent s'exercer vis à vis des pratiques. Le but de l’activité n’est pas forcément apparent à priori. L’interprétation de la pratique peut nécessiter une communication avec les acteurs. Le contexte, les différents paramètres de la pratique peuvent être pris en compte.
Le registre de modification (l’innovateur - l’inventeur) : Il apparaît lorsqu'on peut changer la pratique, c'est-à-dire modifier certaines conditions d'exercice de la pratique dans ses rapports au réel (qui peut prendre plusieurs aspects : le réel des moyens dont dispose l'enseignant, le réel des réalisations et activités des élèves et le réel des Pratiques Sociales de Références (PSR)). Il y a nécessité d’une certaine autonomie dans l’action. Les variables prises en compte imposent une adaptabilité de l’acteur et le conduisent vers un but non déterminé à l’avance. Une remise en cause des paramètres de l’action doit être possible ; la pratique ne doit pas être trop affirmée ni stabilisée de manière trop définitive. Seuls les aléas, difficultés et problèmes de nature technique sont envisagés car il est nécessaire que l’enseignant soit obligé de mobiliser une technicité pour agir. De plus, comme l’objet de la recherche est la caractérisation des compétences professionnelles et des registres de technicité correspondants, il faut se situer à la « limite » de la pratique pour percevoir ce qui est nécessaire au professeur de technologie pour
enseigner. Par l’observation de ces pratiques, il ne s’agit pas de percevoir tous les actes de l’activité de l’enseignant, mais seulement d'en définir les éléments descripteurs les plus représentatifs pouvant être comparés. Des situations industrielles sont prises en référence. Elles sont souvent différentes suivant les entreprises observées et des écarts existent avec les pratiques enseignantes. Il faut donc trouver des descripteurs assez généraux mais suffisamment pertinents par rapport à notre problématique qui permettent la caractérisation de la pratique.
L’observation des pratiques dans de grandes entreprises permet de percevoir de manière contrastée les différents rôles et spécialisations des acteurs (Béranger, 1998) qui gèrent des difficultés similaires à celles rencontrées par les enseignants. En effet, dans une petite entreprise, les rôles sont souvent moins identifiés. Par exemple, l’opérateur de fabrication dans certaines P.M.E. suit la demande du client depuis son expression (souvent sous forme d’un dessin ou d’un croquis) jusqu’au contrôle de réception. Si le travail est dans son champ de compétences, il met en œuvre la méthode de production adaptée, effectue les réglages, la fabrication, les contrôles nécessaires... Cette polyvalence dans les spécialisations en fait un agent qui est peut être susceptible de travailler dans plusieurs registres entremêlés ou dans un registre de maîtrise pour un champ d’action limité. Les descripteurs correspondants ne peuvent ainsi être perçus très distinctement et les registres identifiés.
4. CONSTRUCTION DES GRILLES DE CARACTERISATION DES REGISTRES 4.1. LES DESCRIPTEURS
Pour caractériser les registres dans lesquels s’exerce la technicité du professeur de technologie, il est nécessaire, au préalable d’identifier les éléments qui permettent de les repérer et les définir. Il est possible d’en dégager les caractères principaux. Pour étudier et définir la pratique, il est nécessaire de « lire » l’activité de l’enseignant. Pour cela, il faut caractériser par des descripteurs observables la technicité mise en œuvre et les registres dans lesquels elles s’expriment. Des grilles de caractérisation sont ensuite construites en observant des pratiques sociales différentes centrées sur des activités du domaine mécanique ; puis elles sont validées par des essais de caractérisation de pratiques enseignantes en classe. Des descripteurs sont retenus suite au repérage des caractères significatifs dont la présence est fréquemment observée, identifiant ainsi chaque registre. Plusieurs éléments se distinguent donc : le degré d’indépendance dans la tâche ; la nature de l’acte technique ;
l’importance du geste ; la nature de la communication ; la quantité de communication ; le type de démarche suivi pour la résolution du problème ; l’existence ou non d’une référence du but à atteindre.
Il convient ensuite de situer les registres dans une vision d’ensemble de la pratique. En effet, une même situation (à contexte, contraintes, ressources identiques), surtout dans le cas d’une situation problème vécue par des acteurs différents (de rôle, de qualification, de compétences différents), ne permettra pas la même expression de la pratique : le registre dans lequel prendra corps la technicité mobilisée sera différent. Quatre caractères discriminants apparaissent pour caractériser le registre de technicité :
1- l’acte technique et l’importance du geste 2- la nature et la quantité de communication
3- le degré de présence d’une référence et la démarche suivie 4- l’autonomie dans la tâche.
Participation Maîtrise Modification Interprétation
Communication X X X
Geste X X x
Autonomie X X
Référence X X
Les critères retenus sont ceux qui sont indispensables et importants dans la pratique (fort X, faible x).
A la lecture du tableau, il apparaît plusieurs remarques relatives à la proximité de certains registres :
La maîtrise et la participation : il y a là peut être une relation d’inclusion en ce qui concerne ce qui touche à l’acte technique qui est moins affirmé dans le cas de la participation. Cela peu être considéré comme une première étape vers l’installation de routine dans l’action. Par contre une distinction majeure apparaît par la nécessité de communiquer, puisqu’il s’agit ici d’un travail guidé et contrôlé.
La participation et l’interprétation : les caractères communs qui apparaissent ici s’inscrivent, pour certains, en défaut. Cela peut être le cas de l’autonomie par rapport à la tâche. Pour la communication, par contre, elle est bien nécessaire pour la prise d’informations utiles dans l’activité. L’interprétation et la modification : là aussi la communication est un vecteur important d’information utile dans l’accomplissement de la tâche. L’absence de référence précise dans la plupart des cas et la prise en
compte des paramètres de la situation dans la démarche mise en œuvre pour l’action sont des éléments communs à ces deux registres.
La modification et la maîtrise : la maîtrise de la pratique étant plus ou moins affirmée dans le registre de modification, il y a forcément une relation entre les deux registres considérés. Les caractères communs sont centrés sur le geste, l’acte technique et la représentation de la référence dans une tâche de réalisation.
La maîtrise et l’interprétation : ces deux registres, apparemment opposés, ne sont-ils pas malgré tout liés par une sorte de dépendance chronologique ? En effet, l’interprétation, le conseil, ne viennent-ils pas après l’expertise ?
4.2. Les graphes de définition des registres
Un graphe (« cible ») composé de quatre axes correspondant aux quatre pôles identifiés (descripteurs des registres) à été élaboré. Il permet, lors des observations, de coder, suivant son poids, chaque pôle de manière à dégager une « figure » de registre (figure 2).
5. LES REGISTRES DE TECHNICITES DU PROFESSEUR DE TECHNOLOGIE AU COLLEGE - LES OUTILS DE LA RECHERCHE
Les données qui constituent le corpus premier sont la base sur laquelle le travail présenté est construit. Dans la pratique enseignante du professeur de technologie au collège, il s’agit de réaliser le repérage d’un ensemble de problèmes caractéristiques c’est-à-dire non anecdotiques qui répondent à un contrôle de compatibilité avec le contexte (adaptabilité à la classe, aux équipements...). Pour cela, différents points de vue sont envisagés : celui de l’observateur de cette pratique, celui des enseignants par des carnets de bords, celui des étudiants, professeurs stagiaires en formation à l’IUFM, celui des concepteurs des programmes de la discipline...
La technicité et le registre observés dans la pratique sont ensuite validés par un double contrôle d’authenticité et de cohérence sur la signification de cette situation par rapport à la pratique enseignante, à la discipline scolaire et aux Pratiques sociales de référence (nature des tâches et des rôles de l’enseignant...). La situation repérée est ainsi « couplée » à une situation similaire en entreprise. Des acteurs aux rôles contrastés et significatifs sont ensuite observés et leur activité caractérisée avec les mêmes grilles. Grâce à des graphes d’identification du registre de technicité mobilisé, il est possible de repérer et de situer l’action du professeur de technologie en référence aux pratiques sociales.
Figure 2 : « Cible » d’identification du registre de technicité en référence aux P.S.R.
5.1. Exemple d’une situation de maintenance d’un outil de tournage
La situation étudiée est issue d’un ensemble de situations assez fréquent dans la pratique du professeur de technologie : la maintenance d’un outil de coupe. L’enseignant est ici confronté au problème dans un contexte d’urgence, puisqu’il est en situation de cours avec des élèves. Souvent, le réflexe de l’enseignant s’oriente soit vers un remplacement de l’activité prévue par une autre activité de secours, soit vers une solution de changement d’un paramètre (essentiellement le matériau) autre que l’outil, qui est en général perçu comme un élément de la machine que l’on remplace par « échange standard » ou considéré comme quasi inusable. Ces comportements impliquent parfois des situations qu’il est préférable d’éviter : arrêt pur et simple de l’activité prévue ; poursuite de l’activité dans des conditions de sécurité (échauffement, efforts) et de qualité (état
de surface) qui peuvent se révéler dangereuses et qui, de surcroît, donnent une mauvaise image des pratiques industrielles ; un coût élevé dans le cas d’un changement de l’outil alors qu’un simple affûtage serait possible… La recherche du registre de technicité « minimal » ou plutôt « nécessaire » doit pouvoir apporter une réponse et empêcher ces attitudes non admissibles. Dans cette situation de maintenance d’un outil de tournage, il s’agit de regarder, pour chaque registre envisageable, s’il répond aux finalités de la discipline, s’il permet de donner du sens aux actions, en cohérence avec les pratiques sociales prises en référence, puis s’il est compatible avec la formation à l’IUFM en tenant compte du cursus des étudiants.
5.1.1. Comparaison avec les PSR
Une situation similaire à celle rencontrée par l’enseignant est recherchée et observée dans différentes situations industrielles dans des entreprises de dimensions variables.
Agent de fabrication : (petite entreprise dans laquelle l’agent de production est parfois amené à affûter un outil) : Aidé par un collègue expérimenté, il identifie l’action à accomplir et affûte l’outil sous contrôle. La communication est indispensable entre les deux personnes. L’agent à une représentation du “ modèle ” à suivre donc de la référence. Outilleur : (grande entreprise) : Le travail s’effectue en complète autonomie. L’agent centre son action sur l’acte technique (l’affûtage). Il a une parfaite représentation de la référence et du résultat à obtenir.
Agent des méthodes : (grande entreprise) : Il travaille en relative autonomie en collectant les informations nécessaires pour envisager d’autres solutions : changement du contrat de phase, changement de la gamme... suivant l’urgence. Son action est centrée sur l’acte technique. Dans cette régulation de l’activité, il possède une représentation (théorique) de la référence.
Agent contrôle - qualité : (grande entreprise) : Il travaille avec une prise d’informations organisée des opérateurs et autres acteurs du processus ; son action s’effectue en autonomie avec contrôle. Sa démarche consiste généralement en une transposition avec référence. Il est très peu orienté vers l’acte technique.1
1 Ces éléments sont pris en compte pour renseigner les grilles puis les graphes d’identification des
5.1.2. Le registre utile et nécessaire
Suivant les cas, le professeur de technologie pourrait agir dans l’un de ces registres. Il s’agit maintenant de savoir quel est le registre compatible avec sa pratique, situé dans les deux logiques de compatibilité et d’authenticité nécessaires (J. Lebeaume, 1994) qui peut lui permettre d’enseigner. Il faut que le degré de spécialisation relatif à la technicité ne soit pas trop excessif, de manière à ne pas nécessiter un apprentissage extrêmement long. D’autre part, l’image donnée aux élèves à travers l’action du professeur, lorsque celle-ci a une incidence sur le cours, ne doit pas induire d’écart trop important avec la pratique sociale pouvant être prise en référence.
Dans le cas de la production sur tour et de la maintenance de l’outil de coupe :
Le registre de participation : il nécessite presque impérativement une personne ressource qui peut être difficile à trouver ou non disponible. L’action dans ce registre dépend trop de facteurs non maîtrisables.
Le registre de la modification : il n’est pas toujours envisageable, compte tenu du matériel disponible. Le délai dû aux changements éventuels (du processus, de la machine, de l’outil...) peut être trop long pour être mis en pratique.
Le registre de la maîtrise : il est bien adapté et rapide dans ce cas, mais nécessite un apprentissage long, très spécialisé et difficilement transférable sur l’ensemble des outils utilisés. Il paraît illusoire de former les étudiants « gestionnaire » à la maîtrise de l’affûtage des outils de coupe dans le temps imparti à la formation.
Le registre de l’interprétation : il permet d’éviter les erreurs en termes d’image donnée aux élèves (par exemple, continuer la production malgré la médiocre qualité obtenue) ou d’abandonner la production. L’enseignant peut analyser la situation et prévoir une exploitation éventuelle du diagnostic avec les élèves. Ce registre semble le plus accessible sans contraintes majeures mais impose un délai pour l’action (commander un nouvel outil ; chercher une ressource ; sous-traiter la production...).
Dans le cas étudié, le registre « optimal » ou « minimal » nécessaire dans la pratique du professeur de technologie, en références aux pratiques sociales, pourrait être celui de l’interprétation, mais celui-ci n’est possible sans une certaine participation au regard des pratiques sociales.
(1) il adapte la méthode de production en fonction du résultat attendu (2) il vérifie et affûte l’outil
(3) il réalise la production et vérifie que les conditions sont maintenues dans le temps (4) il vérifie, suit la production dans le temps, identifie et contrôle les variables
Figure 3 : Chaîne de spécialisation
Maintenir la qualité de la production * Outilleur Agent de production Agent de contrôle qualité Agent des méthodes
* par la maintenance d'un outil de tournage
Cependant, devant l’urgence, le registre d’interprétation ne permet souvent pas l’action suffisamment rapide ou immédiate nécessaire.
5.1.3. Une « chaîne de spécialisations » pour une situation de maintenance d’un outil de tournage
Au regard des PSR, la pratique du professeur de technologie peut révéler l’existence de chaînes de spécialisations correspondant aux différents rôles pouvant être exercés par l’enseignant et peuvent lui permettre d’agir dans différents registres de technicité (figure 3).
5.1.4. Un « noyau de technicité » associé
Pour différents rôles joués par le professeur de technologie, en référence aux PSR, dans le cadre de sa pratique enseignante, il existe des noyaux de technicités qui correspondent à des éléments de technicités communs, mobilisables et utilisables pour effectuer une action technique donnée (figure 4).
5.1. discuter les registres
Un premier essai de collecte de données relatives à la pratique du professeur de technologie permet de percevoir de manière assez nette des catégories de situations techniques dans lesquelles l’enseignant agit et/ou doit agir. Il est parfois possible à partir de ces éléments, de dire dans quel registre agit l’enseignant en référence à une pratique industrielle. Toutefois, certaines réponses des enseignants ne semblent pas correspondre de manière nette à l’un des quatre registres proposés. Ainsi, les seuls descripteurs ne suffisent plus.
Il devient alors nécessaire d’observer ces pratiques de manière plus approfondie pour envisager de définir le registre « optimal » ou permettant, « au minimum », au professeur d’agir et d’enseigner en accord avec le programme de technologie au collège en gardant un caractère authentique à ses actions.
La discussion des registres, dès lors qu’il est question d’un problème de nature technique, se construit suivant les deux points de vue : celui de la pratique enseignante et celui des pratiques sociales de référence pour lesquels des critères d’authenticité, de compatibilité viennent enrichir et compléter la mesure des écarts (figure 5).
REGISTRES
Par rapport aux pratiques d'enseignement
registre optimal
Par rapport au P.S.R.
Participation Interprétation Modification Maîtrise
?
?
CONTEXTE de l'action
Opportunité - nécessité Finalité - visée Conditions
il faut réaliser la production en améliorant
la qualité
Produire efficacement dans des conditions de qualité et de sécurité
optimale
agir rapidement à l'aide de documents de référence
ou d'un collège ressource
il faut réaliser la production en amméliorant
la qualité
Produire efficacement dans des conditions de qualité et de sécurité
optimale
agir rapidement à l'aide de documents de référence
ou d'un collège ressource Durant une activité production avec les élèves, la qualité de l'usinage sur un tour est médiocre (l'outil n'est pas affûté correctement....)
TECHNICITÉ
Rationalité Engins Spécialisation
Situation :
Technologie des outils de coupe (angles, matériaux)
procédure de diagnostic
touret à meuler projecteur de profil (retro.)
rapporteur
agent de production outilleur agent contrôle qualité
agent méthodes
Rôles associés :
- opérateurs de production - agent atelier affûtage - agent contrôle - qualité - agent des méthodes
Typologie des actions observées en fonction des rôles :
1) Action avec aide pour affûter (ou commander pour changer l’outil) 2) Affûter l’outil
3) Analyse – diagnostic – recherche des possibles
4) Changer la gamme pour produire quand même ou utiliser un autre type d’outil
6. LES FAITS - PROLONGEMENTS ET ORIENTATIONS POUR LA FORMATION A L’IUFM - LE RETOUR VERS LA REALITE OU LA NECESSAIRE REMONTEE GENERALISANTE
6.1. Le choix du registre de technicité adapté à la professionnalité du professeur de technologie
C’est sans doute là le point le plus délicat, pour lequel la réflexion doit prendre une dimension didactique essentielle. Les caractères d’authenticité et de compatibilité orientent l’action de l’enseignant et conduisent vers une définition du registre qui prend en compte plusieurs facteurs. L’action du professeur doit tout d’abord permettre à l’élève de percevoir le monde technique qui l’entoure et se construire un schéma représentatif des pratiques sociales qui sont prises en référence. C’est un élément fort des finalités des nouveaux programmes de technologie pour le cycle central du collège. Ceci exclut la possibilité d’un enseignant qui serait un « bricoleur » pouvant faire face et gérer tous types de situations, mais sans références industrielles. Il doit également permettre une action dans des conditions de sécurité optimales pour l’enseignant et les élèves. Il n’est pas non plus envisageable que l’enseignant ait seulement un rôle d’« animateur ». Il doit pouvoir travailler dans un registre qui lui autorise la compréhension de ce qui se passe dans la classe et le repérage des difficultés et problèmes qui se présentent.
Ces éléments qui conditionnent l’action du professeur influent fortement sur la conduite de son enseignement et sur la réalisation de celui-ci en classe avec les élèves. La préparation notamment matérielle des activités (réalisation des prototypes, des montages d’usinage, mise en œuvre des outils et machines, leur maintenance...) est directement liée au registre dans lequel l’enseignant est à même d’agir. Cela conditionne aussi le bon déroulement du cours ; le professeur doit, par exemple, pouvoir faire une démonstration, corriger un geste inadéquat, proposer des documents techniques exacts et en accord avec les normes en vigueur s’il les présente comme tels...
6.2. En regardant sous l’angle des faits
Les faits qui sont construits par cette recherche concernent un aspect de la pratique enseignante (en situation de problème de nature technique) et donnent forme à la réalité observée. Cela est rendu intelligible à partir des grilles de caractérisation des pratiques, élaborées sous le contrôle théorique des références et de la technicité. À ce titre la technicité et les registres sont des descripteurs pertinents de cette pratique. Ces
descripteurs, au cœur de la pratique, ne sont accessibles que par le biais de données qui en sont la manifestation : discours des enseignants, carnets de bords... Ces faits ne sont pourtant pas directement accessibles ; leur existence suppose leur expression par un dispositif. Une fois recueillies, ces données « premières » sont exploitées par le biais de grilles de caractérisation qui ont pour but de donner corps à la technicité mobilisée et au(x) registre(s) dans le(s)quel(s) elle s’inscrit : les faits seconds.
6.3. Comment s’effectue la vérification de la cohérence du dispositif et la validation des données ?
Il s’agit de regarder la cohérence des outils mis en œuvre pour rendre intelligibles les faits seconds. Ils doivent être en cohérence avec la théorie sur laquelle la recherche prend appui, à savoir les références (discipline scolaire et Pratiques Sociales de Référence) et la technicité.
- Le mode de recueil des données (carnets de bord, observations directes en classe) doit permettre le repérage de la technicité mobilisée (suivant ses trois composantes : rationalité, engins, rôles et spécialisations), de la situation et de son contexte, de la démarche suivie, des ressources utilisées, de la nature des actions engagées, des résultats et/ou effets ;
- les situations doivent être significatives (par la convergence de plusieurs points de vue) par rapport à la pratique enseignante et mettre en œuvre une technicité dans l’action ;
- les contrôles de compatibilité et d’authenticité attestent de la validité des données recueillies par rapport aux références ;
- les grilles de caractérisation doivent être testées par plusieurs observateurs pour en vérifier l’efficacité ;
- la cohérence des registres identifiés pour certaines situations contrastées et repérables est un indice de pertinence des descripteurs retenus pour les graphes de caractérisation de ces registres.
6.4. Des prolongements
Pour cerner la technicité mobilisée et les registres utiles au professeur de technologie pour pouvoir enseigner, il convient de repérer les éléments indispensables à son action. En particulier, si ceux-ci constituent les noyaux de technicité issus des chaînes de spécialisations mobilisables dans sa pratique. Des questions apparaissent alors :
- Ces noyaux de technicités constituent-ils, pour les aspects observés de la pratique, un élément du cœur du curriculum de formation correspondant à la professionnalité du professeur de technologie ? - Le professeur de technologie peut-il agir dans un registre bien
distinct ou son action est-elle inscrite dans ensemble plus complexe relatif à la pratique enseignante ?
Le dispositif de recueil de données mis en œuvre dans un premier temps, sert à valider le modèle théorique relatif aux registres de technicités et à en chercher les limites pour la pratique enseignante. Dans un deuxième temps, ce cadre sera être éprouvé ; pour cela, les données recueillies par le biais des carnets de bord et les observations directes vont permettre de repérer les situations dans lesquelles se posent les aléas, difficultés et problèmes, de définir surtout les classes de réponses proposées et la technicité qui y est associée dans le contexte scolaire. Ces classes de réponse devraient constituer la base de caractérisation des registres de technicité du professeur de technologie.
Dans cette première partie de la recherche, le filtre nécessaire à la perception des faits a été construit à partir du cadre théorique. Dans un second temps, la mise à l’épreuve du cadre par le repérage et l’identification des classes de situations et de réponses va permettre d’effectuer un bouclage en validant l’ensemble du dispositif et surtout de définir le (ou les) registre(s) spécifique(s) éventuel(s) du professeur de technologie au collège.
La caractérisation des registres de technicité nécessaires au professeur de technologie doit permettre de faire des choix pour la formation des enseignants à l’IUFM. En effet, suivant la technicité et les registres repérés, le contenu et la nature de la formation seront différents. Pour un registre de maîtrise, par exemple, il sera nécessaire de mettre les étudiants ou professeurs stagiaires en situation et de les confronter au réel jusqu’à ce que des routines s’installent et qu’ils puissent travailler en autonomie. Ceci oblige à organiser de nombreuses séances de travaux pratiques, donc à prévoir une quantité d’heures importante dans la maquette de formation. Le registre de la participation demandera moins de temps de formation puisque l’autonomie ne sera que très partielle. Pour celui de la modification, il faudra mettre en place diverses situations - problèmes pour que le futur professeur ait un capital d’expériences différentes pour chaque problème posé. Le registre de l’interprétation imposera davantage de réflexion et d’analyse face au problème. Là aussi, un travail d’identification précise des problèmes et la recherche de solutions possibles impose une formation adaptée.
REFERENCES
BERANGER P. (1998), Les nouvelles règles de la production, Dunod, Paris.
COMBARNOUS M. (1984), Les techniques et la technicité, Messidor / Editions Sociales, Paris.
DARRE J.-P., (1994), Les voies de construction d’un référentiel : le cas des conseillers techniques agricoles, in Ropé F. & Tanguy L. (dir), Savoirs et compétences, Paris, L’Harmattan.
GLOMERON F. (1995), Etude des représentations de la technologie et de son enseignement chez les étudiants en licence A.E.S. et en pré professionnalisation, Mémoire de DEA en Didactique des disciplines scientifiques et techniques, Ecole Normale Supérieure de Cachan.
LEBEAUME J. (1994), Logique d’authenticité et logique de compatibilité dans la formation professionnelle des enseignants de technologie, Les Sciences de l’éducation, 1/1994, pp. 25-38.
MARTINAND J. –L. (1994), Didactique des sciences et formation des enseignants. Notes d’actualité, Les Sciences de l’Education, n°1.
