Q
UESTIONNEMENT D’
UN ITINERAIRE D’
INITIATION A LA TECHNOLOGIE AU COLLEGEGeorges Cazenave
1. INTRODUCTION
C’est en partant d’une expérience sous la direction de Bernard Charlot en sciences de l’éducation sur la critique d’un nouvel itinéraire d ‘initiation
à la technologie au collège : la démarche de projet technique, et
pluridisciplinaire, que j’ai entrepris d’engager cette recherche, à partir d’une approche théorique et méthodologique originale, pour appréhender un fait social : un nouvel itinéraire d’initiation introduit dans l’enseignement obligatoire au collège : le projet technique
Procédons à partir de la question centrale de la thèse, pour montrer quelles en sont les implications.
Nous pourrions l’énoncer ainsi :
(1)
La transmission de la culture technique au collège est un fait social nouveau :
quelle est sa signification ?
A la suite des travaux de la COPRET, la formation à la technologie est définie par une démarche centrale, le projet technique, comme nouvel itinéraire d’initiation.
Nous pouvons préciser cette question sous la forme suivante : (2)
Comment un nouvel itinéraire d’initiation est-il significatif de la transmission sociale de la culture technique ?
Ce nouvel itinéraire d’initiation est une pédagogie de projet (situations d’apprentissages permettant la progression de l’élève) et une pédagogie de l’action (apprentissages inscrits dans la logique d’un plan d’action). Nous pouvons développer cette question sous la forme double suivante :
(3 a)
Comment un nouvel itinéraire d’initiation à la technologie traduit-il une construction logique de l’action ?
et (3 b)
Comment cet itinéraire d’initiation à la technologie peut-il faire émerger un savoir ?
Nous ne posons pas la question de l’opportunité de cette initiation, ni celle de savoir si cette initiation atteint ses propres objectifs.
La question centrale, telle qu’elle s’est transformée, procède à la fois de l’analyse de la socialisation et de celle du rapport à l’apprendre.
Elle nous conduit ainsi à procéder à une analyse critique de deux notions distinctes :
• l’analyse critique de la notion de compétence, à travers l’analyse des repères du plan d’action,
• l’analyse critique de la notion de culture technique, à travers l’analyse des savoirs convoqués dans l’objet technique accompli ou dans les instruments utilisés.
A ce stade, nous proposons de montrer que ce double champ théorique peut apporter des éléments de travail à la didactique en établissant des faits sur les deux points suivants :
(4a)
Comment peut-on aujourd’hui construire les repères du raisonnement technologique dans l’action ?
et (4b)
Quelles sont les conditions de problématisation nécessaires à la décontextualisation des situations d’apprentissage ?
C’est précisément sur ces deux points que nous pensons pouvoir constituer le rapport sous lequel la construction des faits que nous avons établis pour notre problématique peut Êêtre interrogée du point de vue de la didactique.
La notion de raisonnement technologique renvoie ici à la notion de pratique sociale de référence et à diverses relations d’ordonnancement qui définissent des plans d’action.
La notion de problématisation renvoie à la conceptualisation des échanges entre les différents savoirs et savoir-faire convoqués dans l’action, et entre les différents plans d’action dans lesquels ils s’inscrivent.
La pédagogie de la technologie a fait l’objet de très importants investissements dans la formation des maîtres, dans les diverses voies qui étaient ouvertes par les instructions réglementaires : la démarche de projet technique, les compétences transversales en classes technologiques, l’évaluation des élèves, l’organisation des situations d’apprentissage, et même des formations plus spécialisées, comme l’analyse de la valeur… Nous avons souhaité que les faits que nous pourrions établir soient significatifs des pratiques pédagogiques dans les classes, et soient construits à partir d’un questionnement théorique pluridisciplinaire nécessité par la diversité des approches de certains concepts centraux qui étaient centraux dans les modèles de démarche qui étaient repris dans les centres de formation des maîtres.
Nous allons donc tout d’abord rappeler cette analyse théorique sans laquelle nous ne pourrions pas parler de la construction des faits.
2. LA FORMATION DE L’HYPOTHESE CENTRALE.
Comment avons-nous élaboré notre hypothèse centrale ?
A partir de quel cheminement avons-nous élaboré une hypothèse qui nous permette d’analyser la signification que prend le projet technique comme démarche d’initiation à la technologie ?
Dans une première partie, que nous pourrions dire historique, que nous dirons plus précisément descriptive, nous analysons les origines, l'institutionnalisation et les modalités principales du dispositif pédagogique du projet technique au collège : nous construisons le fait social du projet technique dans son, historicité propre : il s’agit d’élaborer une problématisation qui va permettre, à partir de notre
analyse descriptive du projet technique, d’énoncer, au début de la seconde partie, un triple paradoxe.
Cette problématisation sous forme d’un triple paradoxe est ce qui va entrer l’approche théorique spécifique, qui va interroger :
• les théories de l’économie politique (quelle est la signification des pratiques sociales, si on les prend en référence),
• les théories de l’action, (quelle est la signification du plan d’action, du point de vue de l’élaboration rationnelle d’un plan d’action),
• les théories de l’apprentissage (quel est le fondement de l’intelligibilité de l’action dans l’objet technique comme structure d’un projet pédagogique).
2.1 Présentation d’un triple paradoxe dans l’analyse du fait social de la transmission de la culture technique au collège :
Examinons quels sont les éléments que nous avons retenus qui nous permettent de construire notre interrogation au sein d’une forme de paradoxe (notons au passage que le paradoxe nous semble fonctionner comme un obstacle, - concept qui vous est familier - et qui émerge ici comme une proposition qui parait contradictoire).
L’énonciation de ce triple paradoxe, issu de la lecture de l’historicité du fait social, exige du même coup une interrogation critique sur un ou plusieurs champs théoriques.
Quels éléments nous paraissent caractéristiques et quelle forme de paradoxe ?
(1)
Les écarts de pratiques sont très forts. La notion de projet pluritechnologique tente de constituer une forme générale qui ouvre la démarche de projet à l’ensemble des orientations du programme, tandis que les centres de formation renforcent une sorte de norme de la démarche de projet technique en 9 étapes. Cette norme, issue d’un ouvrage qui devient une référence centrale, permet de construire les repères nécessaires aux échanges de pratiques dans les centres de formation, aux « articulations » entre les plans d’action et les projets pédagogiques.*
L’étendue des domaines en référence et l’ambiguïté entre des programmes largement pluridisciplinaire et la démarche de projet visant la découverte de savoirs et de l’évolution technologique contemporaine ne renforce-t-elle pas finalement la diversité des pratiques et la subjectivité des choix de l’enseignant et ne favorise-t-elle pas en même temps une demande d’unification formelle ?La rationalisation des pratiques sociales de référence offre-t-elle des modèles de l’action technique dans les entreprises qui puissent fonder cette structure type ?
Quelle est la légitimité des notions des sciences de gestion - qui se développent dans tous les domaines de la production - pour fonder un modèle à la fois ouvert à des procédures très diversifiées, selon les objets techniques, et unifiées, selon des critères très généraux, destinés à « encadrer » les pratiques pédagogiques diverses, ainsi que les pratiques sociales de référence très hétérogènes ?
(2)
Deux formes caractérisent l’introduction de la technologie au collège - le projet technique comme modalité principale de l’initiation à la technologie au collège, et le cycle de 4e et 3e technologiques - Deux objectifs principaux, la compréhension du rôle spécifique de la technologie dans l’évolution du monde contemporain et l’élévation du niveau de scolarisation générale des élèves s’orientant ultérieurement vers l’enseignement professionnel, semblent constituer ainsi les deux principes qui ont conduit à l’introduction de la technologie en tant que « discipline d’enseignement général » au collège.A mesure que la mise en place des enseignements s’opère, la technologie en cycle technologique perd progressivement son rôle central - le contrat sur deux ans étant inégalement construit en raison de la mobilité assez forte sur ces classes, et la coordination des disciplines s’attachant surtout à gérer les « cas » et non les savoirs ; le projet technique tend alors à s’élaborer comme dans les autres classes, l’horaire renforcé permettant de le conduire à un rythme plus lent adapté à ces élèves. Que reste-t-il du « contrat » ?
* Le choix du projet, le but affiché (objet prétexte) ne nécessite-t-il pas acquise une culture technique, peut-il être celui des élèves, peut-il être véritablement mobilisateur ?
Comment une structure organisationnelle de l’action peut-elle à la fois représenter un plan d’action qui prend sens pour le sujet, qui représente une stratégie qui s’appuie sur ses pratiques dans le monde quotidien qui l’entoure, et en même temps lui permet de prendre du recul par rapport à elles, et lui permet d’acquérir une rationalité plus élevée dans l’action ?
(3)
De son origine1, qui est celle d’une formation pratique dispensée parun corps enseignant d’origines professionnelles très diverses, cette
nouvelle discipline conservera sans doute encore longtemps un attachement très grand à la finition de l’ouvrage et à l’habileté du geste. Quels sont les rapports entre le caractère opératoire, le geste de l’opérateur dans la production, la qualité du contrôle de finition de l’objet, et toute la démarche que entend analyser les opérations du point de vue de leur nécessité, tant en ce qui concerne les ressources nécessaires que leur valorisation dans l’objet produit ? Quel est le sens des différents savoirs en œuvre ? Quels sont les fondements implicites des compétences transversales, plus ou moins sous-jacentes à des projets ouverts vers d’autres disciplines ?
* Le déroulement d’une démarche complexe nécessitant une compétence pour repérer les savoirs de différents ordres et de différents domaines qui sont convoqués, est-ce une démarche d’initiation ?
En quoi l’objet technique, qui est au centre de la démarche de projet technique, permet il une lecture/écriture qui rend compte de son caractère intelligible, du point de vue des savoirs mis en œuvre à différents niveaux de l’objet, comme « résultat », comme architecture, comme rapport social ? Comment la finalité du projet pédagogique émerge-t-elle à travers l’objet technique, comme rapport à l’apprendre ?
2.2. Conclusions de l’analyse théorique
Nous avons procédé à une analyse théorique du projet technique sur un triple plan :
• celui du monde économique et technologique auquel il entend permettre une initiation ;
• celui de la planification de l’action dont il propose d’offrir un modèle opératoire ;
• celui de l’analyse des savoirs et des savoir-faire qui sont impliqués dans l’objet, et à l’acquisition desquels s’attache le projet pédagogique.
Notre premier questionnement nous a conduit à analyser comment la diffusion des technologies nouvelles pénètre les différentes branches de l’activité économique, comment se produit un véritable renversement de l’organisation de la production, en substituant la logique de la demande à celle de l’offre sur un marché donné, et comment les différents types de «conduite de projet» peuvent rendre compte des relations nouvelles entre le champ de l’activité, l'opérateur et les procédés qu’il met en œuvre. Dans cette étape nous avons souligné le rôle fondamental de l’analyse fonctionnelle, à la base de toutes les démarches de projet, et le rôle
central de l’informatique dans l’unification des fonctions des opérateurs. Celui-ci implique à la fois «la description» des opérations de production et de leur contrôle (bureau des méthodes), et «l’intrusion» du donneur d’ordre (pilotage par l’aval) dans l’atelier de fabrication et dans les bureaux d’études.
Avec le pilotage par l’aval s’introduit la profonde rupture avec le modèle unique du fordisme. Les relations clients fournisseurs pénètrent les structures de la production, et les rapports entre les ateliers dans une même unité de production. Des méthodologies de l’adaptation à cette pression de la concurrence, de la contrainte extérieure vont progressivement se développer, le pilotage par l’aval encadrant même l’innovation dans les bureaux d’études « MAYA » : ceci implique de nouvelles relations sociales qui sont explicitées comme consensus, flexibilité, etc., comme formes d’adaptation au marché. Ces contraintes du marché rétro - agissent sur les échanges d’information interne qui sont rationalisés sur un contenu circonscrit et qui s’impose aux différents niveaux d’échanges : le « besoin », qui est l’affichage du but.
Les « projets » vont alors devenir des instances de finalisation et d’organisation de l’action : le projet de conception, dans la grande entreprise, le projet de toutes les applications informatiques, le projet d’entreprise pour encadrer les négociations.
La conduite de projet est une structure itérative finalisée généralisable. Elle se caractérise tout d’abord par la fixation d’un objectif à atteindre, par une représentation anticipatrice du but assigné. Stratégie d’adaptation de l’action, elle se caractérise par un ordonnancement type des opérations permettant d’atteindre le but fixé, consistant principalement en une analyse des opérations et du détail des tâches à mener, en l’élaboration d’un plan d’action permettant d’atteindre le but fixé en respectant les diverses contraintes identifiées, et en un contrôle régulier de l’avancement de ce plan d’action, susceptible d’en évaluer la mise en œuvre. Mais ce qui détermine finalement toutes les actions engagées, c’est le caractère irréversible du temps qui donne son sens à l’action entreprise.
Nous nous sommes ensuite attachés à l’étude de la planification de l’action. L’analyse de la notion de projet nous a conduit à la décrire comme un modèle de rationalité de l’action et une structure communicationnelle.
L’ambiguïté de la notion de projet réside dans sa double signification de « projet visée » et de « programme ». Mais c’est précisément ce double
plan qui rend cette notion féconde pour décrire l’action, car elle permet précisément d’opérer une transaction entre les buts assignés et les moyens mobilisés. Elle est une transaction dans la mesure ou le but est projeté (l’objet-but) tandis que les moyens font l’objet d’une construction rationnelle qui retourne au sujet.
La planification de l’action est une démarche finalisée, anticipatrice, hiérarchisée et évaluable.
Elle permet d’établir des relations soumises aux principes de la résolution de problèmes aboutissant à une modélisation et à l’élaboration progressive de règles et de procédures.
Cette élaboration rationnelle s’appuie sur une relation logique de type SI…ALORS… qui rend compte aussi bien d’une procédure descendante (si les conditions de telle opération sont réunies, alors on obtient tel résultat) qu’ascendante (si tel résultat est recherché, alors c’est telle opération qui permet de l’atteindre).
Rappelons au passage que la « Bête à corne », qui a eu la fortune que l’on sait dans toutes les classes de techno, et qui a fait couler beaucoup d’encre dans l’analyse du besoin d’après l’ouvrage de Rak & Teixido est en réalité une structure de ce type. Pour mémoire rappelons qu’elle est un outil « conçu par la société APTE »…et que cette mention a été produite partout. Je ne sais pas si cette société existe encore ou si elle a disparu. Mais c’est l’exemple même de l’incidence d’une véritable « ingénierie » dans le champ pédagogique, pour laquelle l’instrument, l’outil tel qu’il est figuré rend particulièrement occulte les véritables mécanismes en œuvre et du même coup la possibilité de repérer correctement les véritables difficultés des sujets.
Enfin nous avons procédé des relations qui structurent l’objet technique, et nous avons souligné la spécificité du caractère pratique dans la définition même des savoirs qui peuvent rendre compte de ces relations mêmes. Ici encore, nous approchons d’une notion que nous dénommerons architecture communicationnelle, dans la mesure ou l’organisation de l’objet technique rend compte de relations d’échanges sur un triple plan : • celui de sa propre finalité en relation avec l’usager dans un milieu
d’utilisation ;
• celui de sa propre organisation interne, qui fait appel à des principes qui sont mis en œuvre dans l’objet, et qui sont reliés par des interfaces adaptées particulièrement à l’objet.
C’est cette intelligibilité qui rend compte des choix stratégiques opérés, et qui ont donné lieu à des échanges de différents ordres ainsi qu’à la mise en œuvre d’opérations manuelles.
Dès lors, l’émergence des savoirs qui sont convoqués à différents moments de l’action nécessitent qu’ils soient présents dans le projet pédagogique, et qu’ils soient mis en œuvre dans l’action à des moments pertinents non point par rapport à ce qui se passerait dans une situation de production sur le marché concurrentiel, mais précisément de manière à les constituer en tant que tels, comme structures décisionnelles et non comme procédures imitées. Le caractère « authentique » de la pratique sociale de référence sera d’autant plus prégnant qu’il ne s’agira pas de faire comme dans l’entreprise, mais d’élaborer une forme de décision rationnelle par rapport à l’action conduite dans son contexte particulier. Le mode de production du collège est un mode spécifique qui a ses propres objectifs, ses moyens particuliers, et qui peut atteindre un bon niveau de rationalité dès lors qu’il sort de l’imitation directe, qu’il permet d’opérer des choix décidables dans l’action, et qu’il entend en expliciter les raisons. Tel est le sens des notions de « problématisation » et de « décontextualisation » des situations d’apprentissage, constitutives de ce que nous nommons une dialectique de la pertinence et de la compétence. Ces concepts, empruntés à la linguistique, ne visent pas à « intellectualiser » une discipline pratique, mais à offrir les repères théoriques de l’action dirigée, qui sont nécessaires à sa conduite, qui sont nécessaires non point à sa « cohérence » mais à sa prise de sens, à son investissement par le sujet, qui constitue alors son « rapport à l’apprendre ».
C’est à partir de notre construction théorique que nous avons élaboré notre hypothèse générale. Cette hypothèse est le fondement même de la construction des faits, c’est à dire de leur constitution comme faits construits, en référence à une hypothèse élaborée dans un champ théorique.
REFERENCE
CAZENAVE, G. (1997). Le projet technique dans le premier cycle de
l’enseignement du second degré. Critique des notions de compétence et de culture technique dans un nouvel itinéraire d’initiation, Thèse
