PRATIQUES DE RÉFÉRENCES: EXPRESSION OU OUTIL
POUR LES PROFESSEURS DE TECHNOLOGIE
Joël LEBEAUME
L.I.R.E.S.T.G.D.S.T.C., E.N.S. Cachan et Université d'Orléans -LU.F.M. Orléans-Tours
MOTS-CLÉS: ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE - PRATIQUES DE RÉFÉRENCES-FORMATION DES PROFESSEURS
RÉSUMÉ : Les nouveaux programmes de technologie prescrivent des activités de réalisation sur projet qui font explicitement référence à des pratiques réelles. Comment les professeurs les saisissent-ils ? Comment interprètent-ils celte référence aux pratiques socio-techniques ? S'agit-il d'une expression ou d'un outil pennettant de penser leurs interventions? L'analyse des données de trois enquêtes met en évidence les questions essentielles liéesà l'usage de ce concept de la didactique de la technologie et examine les incidences sur la formation dans ses contenus et son architecture.
SUMMARY : The new technology education curriculum in France proposes realizations on project in relationship with genuine technical practices. How do teachers design them ? How do teachers use these references ? Is it only a word or a tool to build their teaching and leaming activities ?The
analysis of three inquiries focus about main questions about profesional using of this concept of technology education didactics and about teachers training.
A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXI, 1999
1.DES RÉALISATIONS POUR LES COLLÉGIENS 1.1 Des références aux pratiques extérieures
La construction et l'organisation de la technologie en tant que discipline scolaire sont imaginées dès 1962 pour répondre aux exigences de la prolongation de la scolarité obligatoire et à celles de la
modernité qui transforme la technique, le travail, les objets et la culture. D'abord "technologie expérimentale" associant montage d'objets et expression graphique, la discipline dérive vers des apprentissages systématiques qui ne répondent pas aux intentions d'un enseignement général. Au milieu des années 1970, la conception et la mise au point du module "techniques de fabrication mécanique" au cours des travaux de la commission Lagarrigue permettent alors de préciser les caractéristiques d'une "technologie pour les élèves" distincte d'une formationàvisée professionnelle. Le concept de "pratiques sociales de référence" est alors suggéré afin de contrôler la pertinence des décisions concernant les activités scolaires de fabrication (Martinand, 1982, 1985). En filigrane du texte fondateur de la Technologie proposé par la COPRET (1984), des programmes de 1985 et de quelques propositions pour l'enseignement (Amamier, 1994), les références apparaissent nettement dans les programmes les plus récents (1996-1998) qui prescrivent des réalisations sur projet définies pour le cycle central par des "scénarios" décrits par une référence à des entreprises identifiées, des activités, des ressources et des compétences dont certaines sont exigibles en fin de cycle pour assurer la poursuite des études. Le schéma ci-dessous représente l'organisation d'un scénario. TI précise un plan de cohérence entre les activités, les ressources et les compétences et un plan de cohérence entre les références, les activités et les compétences exigibles. L'enjeu éducatif de ces activités consiste notammentàconstruire les clés de lecture des référencesàpartir des expériences techniques vécues en classe
Références / /
ressources --- activités __n n _compétences
/ /
Compétences exigibles
Deux plans de cohérence dans les scénarios du cycle central
1.2 Conception et mise en œuvre de la technologie
Le concept de "pratiques socio-techniques de référence" fondamentalement associé à la définition des programmes etàl'organisation de la discipline est également implicite au contrôle de sa mise en œuvre par les enseignants qui sont amenés à choisir les références et à concevoir les tâches des élèves en sélectionnant les produits réalisés ainsi que l'ensemble des ressources. Cene intégration des références dans l'enseignement suppose l'usage professionnel par les enseignants de ce concept permettant en particulier de contrôler la technicité des tâches des élèves et leur signification par
d'analyse critique par les professeurs de technologie. Àcet égard, trois ensembles de données empiriques recueillies en 1998 (consultation des programmes dans l'académie de Paris, entretiens avec vingt formateurs des académies de Lille et de Créteil, questionnaire adoùnistré à une trentainede
professeurs-stagiaires de l'l.U.F.M. Orléans-Tours) met en évidence les questions essentielles relativesàl'usage de ce concept de la didactique de la technologie etàla formation des professeurs.
2. UNE CONCEPTUALISATION PARTIELLE DE LA DISCIPLINE 2.1 Compétences et références
Les réponses des professeurs interrogés sur les nouveaux programmes indiquent qu'ils n'évoquent pas spontanément les références des scénarios du cycle central. Ainsi seulement deux sur quarante huit les mentionnent-ils dans la consultation sur les programmes et un sur dix dans les entretiens avec les formateurs de l'académie de Lille (Lasson, 1998). Lorsque la question est plus systématiquement posée (Lande, 1998), les réponses les citent mais d'une façon très générale en termes d'entrepriseset
de réalités extérieures. En revanche, la très grande majorité des professeurs signalent les compétences auxquelles leurs actions d'enseignement souhaitent contribuer. Apparaît ainsi une perception partielle de la structure des nouveaux programmes par les enseignants dont la conceptualisation des programmes tendàprivilégier le modèle d'une pédagogie par objectifs qui structurait leur activité professionnelle selon les programmes précédents et qui oblitère l'analyse des dernières prescriptions construites sur le modèle d'une pédagogie par projets. L'usage spontané rare des "références" peut ainsi être interprété en termes fonctionnels: elles ne présentent pas d'intérêt pour les enseignants qui privilégient les compétencesàfaire acquérir en n'identifiant qu'un seul plan de cohérence, le plus immédiat.
2.2 Une comparaison mal identifiée
L'analyse des réponses informe sur le sens attribué à cette notion qui suggère pour les enseignants illustration et complément mais n'évoque que très rarement l'étude comparative qu'elle provoque.Or
utilisée sans prétendre faciliter un travail de comparaison, la notion ne présente qu'un faible intérêt compte tenu du masquage des écarts que cette démarche induit. Seul, un enseignant sur les vingt formateurs interrogés associe aux "pratiques sociales de références" les problèmes didactiques à
résoudre en particulier la signification socio-technique des tâches. Le concept s'avère ainsi non opératoire faute de considérer le contrôle de la nature des activités d'une part et celui desécartsd'autre part. La notion de "pratiques de référence" partiellement saisie est en somme un mot du discours sur la technologie sans être un concept delatechnologie. En outre, un enseignant déclare son refus de toute référence aux pratiques techniques réelles en raison de la contradiction qu'il ressent entre les orientations de la technologie et le oùlieu socio-technique des élèves dont les proches sont au chômage.
3. FORMATION ET USAGE
Les réponses des trente-deux professeurs-stagiaires de l'LU.F.M. Orléans-Tours se distinguent a priori des précédentes en raison de l'impact delafonnation en deuxième année dont l'architecture est construite sur la conciliation entre la logique d'authenticité et la logique de compatibilité, avec notamment une articulation entre les activités d'enseignementetun stage en entreprise (Lebeaume, 1994). Elles sont également susceptibles d'être différentes en raison du contexte de laformation initiale de jeunes professeurs dont l'identité professionnelle n'est pas marquée par les formes antérieures de la discipline. L'enquête par questionnaire effectuée lors d'une action de fonnation en regroupement, huit mois après le début de leur exercice, est construite sur quatre questions ouvertes: deux portent sur le sens de ce concept, deux sur leurs éventuels usages professionnels. L'analyse des trente réponses exploitables souhaite estimer du point de vue qualitatif le contenu des réponses afin de percevoir les tendances des idées que les enseignants-stagiaires évoquent par rapport au concept de "pratiques sociales de référence" du point de vue professionnel de leur action de professeur de technologie.
3.1 Une perception globale
Les réponses relatives au sens du concept font état d'une définition assez sommaire par l'utilisation de synonymes. "Scénarios", "entreprises", "extérieur" sont en particulier les mots qui lui sont associés. S'il existe une perception globale de l'idée des réalités extérieures, la relation que ce concept propose de critiquer s'avère absente. Selon cet usage global, les professeurs-stagiaires font une différence très nette entre les deux panies des programmes: les scénarios d'une pan qu'ils situent pour la très grande majorité dans les activités qui font appel aux pratiques sociales de référence et les unités d'enseignement qu'ils citent parmi les activités qui n'y font pas appel. Les explications que les professeurs-stagiaires donnent dans leurs réponses mettent en évidence l'utilisation partielle des composantes de la technicité (Combamous, 1984), privilégiant soit la rationalité technique, soit les dimensions matérielles, soit les rôles. Ainsi les réponses qui mentionnent toutes une similitude entre les activités scolaires et les pratiques extérieures, se distinguent selon laprise en compte plus ou moins totale de la technicité mise en œuvre. Le rapport se définit, de leur point de vue de professeurs, selon une focalisation plus forte sur la préparation de chaque tâche, de l'ensemble du scénario ou bien des matériels qui sont misàdisposition. Mais les réponses qui privilégientlapréparation des activités des élèves n'évoquent pas les comparaisons que ces activités pennettent de conduire en classe.
3.2 Des similitudes et des écarts
Les professeurs-stagiaires caractérisent les activités scolaires pour lesquelles les rapports aux références ne peuvent exister. Ce sont d'abord celles dont la visée est essentiellement l'acquisition des compétences instrumentales. Ce sont aussi celles dont l'intitulé signale "étude de". Comme l'un d'entre-eux le précise: «En classe on étudie la gamme d'usinage, dans l'entreprise on l'utilise1». Dans le même ordre d'idées, la rupture avec la réalité est nettement affinnée lorsque le rapport d'échelle entre les activités scolaires et les activités réelles est trop grand, ce qui par conséquent rend
la réalité invisible : procédés utilisés dans les constructions mécaniques et électroniques, maquettes didactisées mises en œuvre par exemple. D'une façon nette, "les pratiques sociales de référence" sont assimilées aux pratiques des entreprises contemporaines et plus particulièrement les grandes entre-prises. Par ces choix, il semble que les professeurs-stagiaires aient le souci de concevoir des activités qui soient représentatives des pratiques techniques les plus performantes sans pour autant considérer que ces activités constituent des expériences scolaires permettant de donner aux élèves des repères pour interpréter la réalité dans ses multiples formes.
3.2 Une contradiction
Trois professeurs-stagiaires sur quatre mentionnent dans leurs réponses l'idée de "relation", de "lien", de "ressemblances", d"'appui", de "sources" et de "modèles". Pour eux, c'est, conune ils l'écrivent ce qui "inspire" les activités scolaires et ce que l'on "transpose". Pour lequatrième, l'expression apparaît plus diffuse. Elle est synonyme de pratiques du monde industriel, de pratiques extérieures ou de pratiques des entreprises. C'est plus simplementlaréalité extérieure ou les pratiques techniques voire les pratiques sociales mais sans que soit évoquée explicitement l'idée de référence permettant de provoquer le questionnement comparatif. Quelques réponses évoquent l'enjeu que cette question des références représente pour la crédibilité de la technologie. Un professeur sur trois considère que c'est un outil pour l'enseignant afin de limiter les écartsetles dérives des activités scolaires. En revanche, deux professeurs-stagiaires sur trois signalent que l'intérêt se situe pour l'élève, afm de lui faire connaître ou découvrir la réalité et le cas échéant, de modifier ses représentations des pratiques . industrielles et commerciales.Orces affirmations ne sont pas confirmées par les réponses précédentes qui privilégient le contrôle des activités par le professeur. Cette contradiction apparente peut être supposée liée à l'utilisation d'un discours convenu en formation ou bien à une conception de l'apprentissage qui considère que les élèves vivant des activités conçues à l'image de celles des réalités productives, deviennent presque spontanément capables d'interpréter la réalité, conune sila
référence implicite devenait spontanément explicite pour les élèves.
4. PROBLÈMES DE FORMATION
Les résultats de cette étude interrogent la formation professionnelle des enseignants visant l'appropriation d'outils permettant de contrôler la signification des activités d'enseignement-apprentissage. Deux ensembles de questions apparaissent plus nettement Le premierportesur les conflits que les principes fondateurs et organisateurs de nouveaux programmes sont susceptibles de générer dans le processus de changement auquel ils participent Ces conflits peuvent être induits par les différences voire les contrastes entre la structure des programmesetleur conceptualisation par les enseignants.K.-F. Zuga (989) mentionne à cet égard que la formation des enseignants doit en partie poner sur la connaissance de l'option qui fixe le programme qu'ils ont à développer. Si ces sources
de conflits sont susceptibles de concerner davantage la fonnation continue, elles ne masquent pas
le
socio-techniques de référence", des descripteurs qu'il souligneetde la technicité qu'il intègre. Les résultats en révèlent en effet un usage relativement partiel en raison de son apparente distance des problèmes qu'il est susceptible de mettre au jour et des décisions qu'il peut aider
à
prendre, en SQnune de sa fonction d'outil pour l'enseignant.BIBLIOGRAPHIE
AMARNIER G. (dir), Repères et références. Technologie, Vers une culture technologique. Clermont-Ferrand, C.R.D.P. d'Auvergne, 1994,2 volumes.
COPRET. (1984), inTextes de référence. Sèvres, C.I.E.P., 1992.
COMBARNOUS M.,Les techniques et la technicité, Paris: Éditions sociales, 1984.
LANDE C., Les formateurs de technologie de l'académie de Créteil et les nouveaux programmes, Rapport de stage tutoré, DEA. GDSTC, Cachan, 1998.
LASSON C.,Les formateurs de technologie de l'académie de Lille et les nouveaux programmes. Rapport de stage tutoré, DEA. GDSTC, Cachan, 1998.
LEBEAUME J., Perspectives curriculaires de l'éducation technologique, Mémoire d'Habilitation à diriger des recherches. Université Paris XI, 1999.
LEBEAUME J., Logique d'authenticité et logique de compatibilité dans la formation professionnelle des enseignants de technologie,Les Sciences de l'Éducation pour l'ère nouvelle., 1994,1,25-38. LEBEAUME J., MARTINAND J.-L. (coord), Enseigner la technologie au collège, Paris : Hachette, 1998.
MARTINAND J.-L.,Connaftre et transformer la matière, Paris-Berne: Peter Lang, 1985.
ZUGA K.-F., "Relating technology education goals 10 curriculum planning", Journal of technology education, t989, Vol 1,1, (version électronique).
