Apprentissage d'une nouvelle langue, l'allemand : représentations de la langue et stratégies d'apprentissage du vocabulaire chez des élèves bilingues et monolingues

Master

Reference

Apprentissage d'une nouvelle langue, l'allemand : représentations de la langue et stratégies d'apprentissage du vocabulaire chez des

élèves bilingues et monolingues

ANTONACCI, Larissa

Abstract

Cette recherche concerne l'apprentissage initial de l'allemand chez des élèves de 3P. Elle est focalisée sur l'apprentissage du vocabulaire et contraste un échantillon d'élèves bilingues et monolingues de deux écoles primaires du canton de Genève de milieux socioéconomiques différents. Dans une première analyse, les représentations que se font les élèves primaires genevois bilingues et monolingues de l'allemand sont décrites ainsi que leurs influences sur l'attitude en classe. Dans un second temps, les stratégies d'apprentissage du vocabulaire employées par les élèves sont étudiées. Quelles sont les stratégies spécifiques chez les élèves bilingues et monolingues ? Sont-elles semblables entre les deux groupes ? Les élèves bilingues ont-ils une facilité particulière pour acquérir le nouveau vocabulaire ? Enfin, les pratiques des enseignants concernés sont mises en évidence pour mieux saisir leurs effets aussi bien sur les représentations que sur les stratégies développées pour l'apprentissage du vocabulaire. Les résultats de cette recherche montrent l'intérêt de l'enseignement précoce [...]

ANTONACCI, Larissa. Apprentissage d'une nouvelle langue, l'allemand :

représentations de la langue et stratégies d'apprentissage du vocabulaire chez des élèves bilingues et monolingues. Master : Univ. Genève, 2011

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17865

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Apprentissage d'une nouvelle langue, l'allemand : Représentations de la langue et stratégies d'apprentissage

du vocabulaire chez des élèves bilingues et monolingues

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT

PAR

Larissa Antonacci

DIRECTEUR DU MEMOIRE Joaquim Dolz

JURY

Beatrice Brauchli Roxane Gagnon Marc Surian

GENEVE14 juin 2011

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

Cette recherche concerne l’apprentissage initial de l’allemand chez des élèves de 3P.

Elle est focalisée sur l’apprentissage du vocabulaire et contraste un échantillon d’élèves bilingues et monolingues de deux écoles primaires du canton de Genève de milieux socio- économiques différents.

Dans une première analyse, les représentations que se font les élèves primaires genevois bilingues et monolingues de l’allemand sont décrites ainsi que leurs influences sur l’attitude en classe. Dans un second temps, les stratégies d’apprentissage du vocabulaire employées par les élèves sont étudiées. Quelles sont les stratégies spécifiques chez les élèves

bilingues et monolingues ? Sont-elles semblables entre les deux groupes ? Les élèves bilingues ont-ils une facilité particulière pour acquérir le nouveau vocabulaire ? Enfin, les pratiques des enseignants concernés sont mises en évidence pour mieux saisir leurs effets aussi bien sur les représentations que sur les stratégies développées pour l’apprentissage du vocabulaire.

Les résultats de cette recherche montrent l’intérêt de l’enseignement précoce de l’allemand et l’importance de développer des représentations positives sur la langue à apprendre et des stratégies facilitant le passage des langues connues à l’allemand.

Apprentissage d’une nouvelle langue, l’allemand :

Représentations de la langue et stratégies d’apprentissage du vocabulaire chez des élèves bilingues et monolingues

Par Larissa Antonacci

Mémoire de licence présenté pour l‟obtention de

la licence en Sciences de l‟Education, Mention Enseignement

Université de Genève

Mai-Juin 2011

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Table des matières

Encadrement du mémoire……… 6

Remerciements………... 7 Introduction ………...8-10

Présentation de la thématique de recherche………. 8 Justification du projet de recherche………..8-9 Planification du travail...9-10 1^ère PARTIE

Chapitre 1 : Les aspects du bilinguisme chez l’enfant………... 11-19 1.1 Le bilinguisme, un sujet qui crée la polémique………... 11

1.2 Le bilinguisme, c‟est quoi ?... 12-13 1.3 Le devenir bilingue... 13-15 1.3.1 Pourquoi devenir bilingue ?...13 1.3.2 L’utilisation des langues comme maintien des connaissances………. 13-14 1.3.3 Différents facteurs et modes d’acquisition……….14 1.3.4 Bilinguisme simultané et successif... 14-15 1.4 Eléments culturels………16 1.4.1 La notion de biculturalisme………..16 1.5 Aspects linguistiques ...……… 16-18 1.5.1 Classification des bilinguismes……….. 17-18 1.6 Le contexte suisse………... 18-19 1.6.1. La situation à Genève...19 Chapitre 2 : Enseignement et apprentissage d’une troisième langue à l’école primaire :

l’allemand………... 20-31

2.1 L‟apprentissage d‟une langue germanique : l‟allemand………..20 2.2 Enseignement de l‟allemand à l‟école primaire………. 20-21 2.2.1 Formation des enseignants primaires genevois en allemand………. 20-21 2.3 Objectifs et documents officiels...……… 21-22 2.3.1 Objectifs de l’allemand à l’école primaire au cycle élémentaire et au cycle moyen………...……… 21-22 2.3.2 Les moyens Tamburin...23-24 2.3.3 L’allemand en 3P selon la planification de l’enseignement...24-25 2.3.4 Petit-Bazar...25-26 2.4 Apprentissage du vocabulaire allemand à l‟école primaire genevoise... 26-31

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2.4.1 Les concepts de lexique et de vocabulaire en bref...26 2.4.2 La sélection et l’apprentissage des mots dans Tamburin……….... 26-27 2.4.3 Pistes générales pour l’apprentissage/enseignement du vocabulaire……... 28-29 2.4.4 Les styles d’apprentissage pour apprendre le vocabulaire………...29 2.4.5 Les listes bilingues de vocabulaire : pour ou contre ? ……… 30-31 Chapitre 3 : Représentations de l’allemand……… 32-38 3.1 Représentations d‟une langue………... 32 3.2 Le statut de l‟allemand...32-35 3.2.1 Le contexte social de l’allemand et l’influence de l’âge sur les représentations………. 33-35 3.2.2 Le contexte scolaire de l’allemand………. 35 3.3 Représentations et attitudes face à l‟allemand chez les élèves primaires genevois……… 35-36 3.4 Représentations et attitudes face à l‟allemand chez les enseignants primaires genevois... 37 3.5 Influence des représentations/attitudes sur l‟apprentissage de l‟allemand………. 37-38 Chapitre 4 : Stratégies d’apprentissage en allemand………. 39-42 4.1 Les stratégies d‟apprentissage ………... 39-41 4.2 Stratégies d‟apprentissage du vocabulaire allemand ………. 41-42

2^ème PARTIE

Chapitre 5 : Méthodologie……… 43-52 5.1 Problématique et questions de recherche...43-44 5.2 Hypothèses………..44-45 5.2.1 Hypothèse sur les relations entre les représentations et attitudes en classe lors de l’enseignement de l’allemand………..44

5.2.2 Hypothèse sur les relations entre stratégies d’apprentissage et apprentissage du vocabulaire allemand……… 44-45 5.3 Choix de la population………45-46 5.4 Instruments utilisés pour l‟expérimentation ……….. 46-47 5.5 Choix des méthodes et des outils de recueil des données………...47-50 5.5.1 Des entretiens pour les représentations de l’allemand……… 47-48 5.5.2 Observation de leçons et questionnaires post-leçons………...48-49 5.5.3 Questionnaires de fin de recherche………..49 5.5.4 Questionnaires aux enseignants………...49-50 5.6 Tableau récapitulatif de l‟expérimentation……….. 50-51 5.7 Présentation dans les grandes lignes des pistes d‟analyse envisagées ……… 51-52 5.7.1 Une recherche comparative……….. 51-52

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3^ème PARTIE

Chapitre 6 : Analyse des données ………. 53-126 6.1 Rappels des points de la recherche………..53 6.2 Profils des élèves... 54-67

6.2.1 Profils linguistiques et socio-économiques des élèves……… 54-67 6.3 Représentations de l‟allemand chez les élèves………... 63-85 6.3.1 Présentation des résultats et constats au travers des entretiens………... 63-81 6.3.2 Présentation des résultats et constats au travers des questionnaires de fin de recherche………. 81-90 6.4 Attitudes des élèves face à l‟allemand………90-98 6.4.1 Présentation des résultats et constats de la recherche par l’observation de leçons………...91-93 6.4.2 Traitement de l’hypothèse sur les relations entre les représentations de l’allemand et l’apprentissage du vocabulaire allemand………..93-98 6.5 Stratégies d‟apprentissage du vocabulaire allemand……… 98-120 6.5.1 Présentation des résultats et constats au sein des leçons……….98 6.5.2 Présentation des résultats et constats au travers des questionnaires post- leçons………99-120 6.5.3 Traitement de l’hypothèse sur les relations entre stratégies d’apprentissage et apprentissage du vocabulaire allemand………...120 6.6 Et l‟enseignant dans tout ça ?...121-126 Chapitre 7 : Conclusion……… 127-132 7.1 Le mot de la fin………...127-128 7.2 Vers un enseignement précoce de l‟allemand au primaire ?………..129-131

7.2.1 Les moyens EOLE comme précurseurs de l’enseignement des langues à l’école primaire genevoise………..130-131 7.3 Les enjeux que cela implique au niveau du métier d‟enseignant………...131-132 Chapitre 8 : Bibliographie………133-135 8.1 Références bibliographiques...………..133-135 8.2 Sites Internet………..135 ANNEXES

Tables des annexes……….136-268 A1 : Questionnaire proposé aux élèves en début de 3P………136-137 A2 : Observation de leçons………..139 A3 : Grilles d‟observation de leçons………140 A4 : Questionnaires post-leçons………...141-145 A5 : Questionnaire de fin de recherche auprès des élèves………...146 A6 : Questionnaire auprès des enseignants sur l‟allemand……….. 147-149

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A7 : Leçons 1 et 2 de Tamburin I……….150-151 A8 : Analyses a priori des exercices proposés aux élèves………152-157 A9 : Transcription des entretiens………..158-241 A10 : Transcription des leçons……….242-268

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Encadrement du mémoire

Direction de mémoire : M. Joaquim Dolz Co-direction de mémoire : Mme. Béatrice Brauchli Commission de mémoire : Mme Roxane Gagnon

M. Marc Surian

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Remerciements

En guise de préface à ce mémoire, je tenais à adresser mes remerciements les plus sincères aux personnes qui m‟ont aidée, soutenue, encouragée et qui ont participé à la réalisation de ce travail. Ce travail n‟aurait pu se concevoir et aboutir sans l‟aide d‟un certain nombre de personnes qui tout au long de sa progression, ont eu la gentillesse de me procurer des conseils et encouragements.

Pour cela, je tiens avant tout à remercier :

Le professeur Joaquim Dolz de l‟Université de Genève, en tant que directeur de mémoire, qui a toujours su me gratifier de ses conseils avisés, de son aide en qualité d‟expert et pour le temps qu‟il a su m‟accorder ;

Madame Beatrice Brauchli de l‟Université de Genève, en tant que co-directrice de mémoire qui s‟est toujours montrée à l‟écoute et très disponible tout au long de la production de mon mémoire pour me guider dans mes recherches.

Je les remercie tous deux également pour l‟aide qu‟ils ont su m‟apporter pour la lecture et la correction de ce travail.

Je tiens aussi à remercier les deux enseignants qui m‟ont accueillie dans leurs classes durant le temps de ma recherche sur le terrain et qui ont su répondre à toutes mes questions et attentes. Je remercie également ma famille et mes proches qui m‟ont soutenue et motivée tout au long de ce travail.

Je n‟oublie pas Madame Roxane Gagnon et Monsieur Marc Surian, de l‟Université de Genève, qui ont eu également la gentillesse de me fournir leur aide, de lire ce travail et de participer à cette aventure en qualité de membres du jury.

Un grand merci à tous et à toutes.

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Introduction

Présentation de la thématique de recherche

La présente recherche - Apprentissage d’une nouvelle langue, l’allemand : Représentations de la langue et stratégies d’apprentissage du vocabulaire chez des élèves bilingues et monolingues - traite de l‟apprentissage de l‟allemand à l‟école primaire genevoise et s‟intéresse tout particulièrement aux élèves bilingues et comment ceux-ci appréhendent cette nouvelle langue en début de 3P. Les élèves monolingues sont également pris en compte dans ce travail.

Ce mémoire s‟inscrit dans le domaine interculturel et linguistique car le bilinguisme touche deux langues qui appartiennent à des cultures différentes. Les élèves bilingues en intégrant l‟école primaire genevoise connaissent deux langues imprégnées de cultures différentes. La didactique des langues sert également de support à la compréhension de cette

étude puisque celle-ci traite de l‟enseignement des langues dans le contexte scolaire.

Nous tiendrons également compte des relations possibles que l‟allemand peut entretenir avec d‟autres langues. Par ailleurs, cette recherche s‟inscrit dans le champ de la sociodidactique des langues puisqu‟elle prend en compte le contexte externe et interne de l‟école et les profils d‟élèves. Le statut de l‟allemand, les représentations et attitudes envers cette langue et la place (ou non) des langues en présence dans l‟enseignement sont également traités dans ce travail.

Au travers de ce projet, il est question de savoir si les représentations que se font les élèves bilingues et monolingues sur l‟allemand ont une influence (positive ou négative) sur l‟apprentissage de cette langue et ont un impact sur leur attitude en classe lors de l‟enseignement de l‟allemand. Comme son titre l‟indique, nous nous focaliserons sur l‟apprentissage du vocabulaire allemand. Par ailleurs, l‟enseignement tel qu‟il est donné est un élément important à prendre en compte. En effet, la posture de l‟enseignant face à la langue allemande et sa manière de l‟enseigner ne sont pas négligeables. Dans un second temps, au travers d‟observations de leçons, il sera question de mettre en évidence les stratégies d‟apprentissage des élèves bilingues, développées et mises en œuvre dans l‟apprentissage du vocabulaire allemand et de les comparer à celles d‟élèves monolingues pour savoir si les élèves bilingues auraient davantage de facilité à acquérir le vocabulaire d‟une nouvelle langue, que des élèves monolingues de même niveau socio-économique et de même niveau scolaire.

Justification du projet de recherche

Pourquoi avoir choisi ce sujet de mémoire ? C‟est avant tout parce que le domaine des langues m‟intéresse et que la question du bilinguisme est un sujet qui devient de plus en plus important grâce à la mobilité des populations qui s‟amplifie. Dans l‟enseignement, ce sujet se ressent aussi et en tant que future enseignante, je me pose des questions sur l‟enseignement des langues. Je me suis souvent demandée si les élèves bilingues avaient plus de facilité ou au contraire rencontraient davantage de difficulté au sein de leurs apprentissages scolaires face aux élèves monolingues.

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C‟est suite à la lecture d‟un article de Grosjean(1993), qui évoque au terme de son texte, les effets contradictoires du bilinguisme sur le développement cognitif de l‟enfant que j‟ai eu envie d‟approfondir cette recherche et de me pencher, non sur le développement cognitif qu‟a le bilinguisme sur les enfants mais sur les représentations et les stratégies d‟apprentissage développées en allemand par les élèves bilingues - plus particulièrement sur le vocabulaire - dans le but de savoir si le bilinguisme est un facteur de facilité d‟acquisition du vocabulaire d‟une nouvelle langue par rapport aux élèves monolingues, en recourant à des stratégies privilégiées (en faisant référence à la langue maternelle par exemple). Cette question n‟a pas été étudiée, à ma connaissance, et elle me semble être importante dans l‟apprentissage de toute nouvelle langue, ici l‟allemand.

Pourquoi avoir choisi plus particulièrement l‟apprentissage du vocabulaire me direz- vous ? Si ce choix a été fait, c‟est que je pense que l‟apprentissage d‟une langue requiert certes, la connaissance de sa syntaxe et de sa grammaire, mais que le vocabulaire y a aussi une place toute particulière puisqu‟il est nécessaire tant dans la compréhension que dans la production d‟une langue, principalement en début d‟apprentissage d‟une nouvelle langue.

Au niveau de l‟élaboration des connaissances dans le domaine du bilinguisme, ce projet de recherche devrait apporter des données nouvelles sur les représentations qu‟ont les élèves primaires genevois sur l‟allemand et les stratégies d‟apprentissage utilisées par les élèves bilingues (en tant que L3) mais également monolingues (en tant que L2) dans l‟apprentissage du vocabulaire allemand. Ce travail n‟aura toutefois pas la prétention de répondre à toutes les questions qu‟il sous-tend, mais tentera de fournir des éléments de réponses suite aux observations menées sur le terrain en vue de suggérer quelques pistes de réflexion au sujet d‟un apprentissage précoce bilingue.

Planification du travail

Ce mémoire se divise en trois parties principales. Dans la première partie, je pose le cadre théorique qui a servi de support à l‟expérimentation.

Le premier chapitre traite du bilinguisme, plus particulièrement chez l‟enfant, et se subdivise en six sous-chapitres définissant ce qu‟est le bilinguisme, son développement, ainsi que ses aspects culturels et linguistiques sans oublier de traiter le contexte linguistique suisse.

Le deuxième chapitre traite de l’enseignement et de l’apprentissage de l’allemand à l’école primaire. L‟apprentissage du vocabulaire y sera développé en détails. Il sera question également de présenter les objectifs et moyens d‟enseignement ainsi que les documents officiels utilisés en allemand, à l‟école primaire en 3^e primaire plus spécifiquement.

Le troisième chapitre est consacré aux représentations de l’allemand au travers du contexte social et scolaire de l’allemand. Il sera question de parler des représentations que les élèves et les enseignants primaires genevois se font de l‟allemand dans le but de savoir si les représentations d‟une langue ont une influence sur les attitudes qui en découlent durant l‟apprentissage/enseignement. Le quatrième chapitre concerne les stratégies d’apprentissage développées en allemand, plus particulièrement au niveau de l‟apprentissage du vocabulaire.

Dans la seconde partie, la problématique et les questions de recherche sont dévoilées ainsi que la démarche et méthodologie utilisées pour l‟expérimentation sur le terrain.

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On trouve dans le chapitre cinq, les hypothèses de recherche, la présentation méthodologique de l‟étude avec les critères qui ont mené au choix de la population ainsi que la description rigoureuse des instruments dont je me suis servie au cours des trois mois de recherche dans les classes.

La troisième partie de ce travail est dédiée à la description des résultats aux différentes étapes de la recherche dans les écoles, soit les entretiens avec les élèves, l‟observation de leçons et les résultats aux questionnaires proposés aux élèves à la fin de chaque leçon pour la vérification des hypothèses, sans oublier les résultats aux questionnaires de fin de recherche proposés aux élèves et ceux proposés aux enseignants. C‟est à ce propos, dans le chapitre six, que l‟on trouve les résultats des groupes bilingue et monolingues en fonction du milieu socio- économique auquel ils appartiennent.

La dernière partie clôture ce travail et traite de la question de l‟apprentissage précoce bilingue à l‟école primaire et de la manière dont les systèmes socio-éducatifs prennent en considération le bilinguisme. Enfin, cette partie tentera d‟apporter quelques pistes d‟enseignement envisageables en classe.

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1. Les aspects du bilinguisme chez l’enfant

1.1 Le bilinguisme, un sujet qui crée la polémique

Comme le soulignent Baudier-Delay et al. (1981) : « Etant donné le nombre et la diversité des langues parlées dans le monde et l‟accroissement constant des contacts entre les nations et les cultures, le bilinguisme est un phénomène qui s‟étend rapidement et touche de plus en plus d‟individus. » (p.493) En effet, Grosjean (1993) expose des données sur le nombre de bilingues existant à l‟échelle mondiale. Celui-ci est estimé à la moitié de la population mondiale ! Cette donnée a dû sûrement augmenter, car ce texte a été rédigé il y a déjà un peu moins de vingt ans. Ce phénomène peut toucher tout le monde. En effet, « le bilinguisme se manifeste dans tous les pays du monde, dans toutes les classes de société, dans tous les groupes d‟âge. » (Grosjean, 1993, p.14).

Certaines personnes sont bilingues à cause des caractéristiques de leur famille, d‟autres en raison d‟une migration ou du fait qu‟ils habitent une zone frontalière ou un pays qui regroupe plusieurs langues. On peut citer la Suisse, pays qui reste monolingue même si les langues ne sont pas identiques dans chaque canton. Le bilinguisme apparaît dans la classe également lorsque notamment les enfants qui ne parlent pas le français à la maison, font de temps à autre des erreurs de langage lorsqu‟ils s‟expriment.

Par ailleurs, les sociétés monolingues comme la Suisse mettent en avant le paradoxe lié

aux avantages et inconvénients d‟être bilingue, débat qui date des années 60.

Selon cette controverse, d‟un côté l‟enfant bilingue serait précoce dans son développement cognitif et ferait preuve d‟une grande créativité, d‟une grande ouverture d‟esprit et d‟une grande tolérance et d‟un autre côté, l‟enfant bilingue serait retardé scolairement et cognitivement. On évoque pour ce deuxième versant la marginalité de ce retard et le

“semilinguisme“ de l‟enfant. Nous ne partageons pas cette vision et rejoignons Grosjean (1993) quand il ajoute que les « avantages et inconvénients ont très peu à voir avec le bilinguisme en tant que tel ; ils sont plutôt dus à la situation psychosociale dans laquelle se trouvent les différents bilingues. » (p.17). Il faut donc de préférence, prendre en compte le milieu socio-économique et socio-culturel auquel appartient l‟enfant.

Du reste, la meilleure conclusion à cette question est celle de McLaughlin (1978), cité par Grosjean, (1993) qui écrit : « […] It has not been demonstrated that bilingualism has positive or negative consequences for intelligence, linguistic skills, educational attainment, emotional adjustment, or cognitive functioning. » (p.206)

Cependant, « à l'occasion du débat actuel sur l'introduction d'un enseignement précoce des langues à l'école primaire en Suisse, l'école genevoise est amenée à s'interroger sur la spécificité et l'originalité de sa population scolaire. » (Saada, 1999, p.7) En effet, même si, actuellement, la majorité des élèves en Suisse est bilingue, ce constat n‟a pas encore été réellement pris en compte dans les représentations et pratiques des enseignants.

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1.2 Le bilinguisme, c’est quoi ?

Mais de quoi parle-t-on quand on aborde le thème du bilinguisme au juste ? Il est difficile de donner une définition du bilinguisme, car il n‟existe pas de consensus entre les chercheurs (psychologues, sociologues, éducateurs, anthropologues ou linguistes). Lüdi & Py (1986) s‟interrogent à ce propos : « Quand un individu peut-il être qualifié de bilingue ? Faut-il être né bilingue pour mériter cette appellation ? Cette dernière présuppose-t-elle une connaissance parfaite des deux langues ? » (p.16)

On entend régulièrement que pour être bilingue, il faut parler couramment deux langues. Bloomfield (1935) décrit le bilinguisme comme étant la « maîtrise de deux langues comme si elles étaient toutes deux la langue maternelle ». Sa définition ne touche malheureusement que les "bilingues parfaits" ou "vrais bilingues". Ceci est donc une définition de base, mais il nous faut aller plus loin que cela. En effet, Grosjean (1993) explique qu‟une personne bilingue est rarement apte à maîtriser deux langues de façon identique. Baker (1996) fournit une explication plus détaillée encore :

Il existe une distinction fondamentale entre la compétence bilingue et l'utilisation de deux langues. Alors que certains individus bilingues peuvent parler couramment deux langues mais ont tendance à préférer l'une d'entre elles, d'autres peuvent moins bien maîtriser ces langues mais passer de l'une à l'autre plus fréquemment. […] D'autre part il existe l'utilisation d'au moins deux langues. Lorsqu'une personne bilingue change de contexte, la langue utilisée change également." Au fil du temps et selon le lieu, les deux langues d'un individu ne sont jamais statiques mais changent et évoluent constamment" (p. 14)

Ici, il est donc question de bilinguisme en fonction de la situation dans laquelle on se trouve. Ceci est rappelé par Lüdi & Py (1986) : « Être bilingue, … c‟est être capable de passer d‟une langue à l‟autre selon les situations. » (p.75) Une autre définition fournie par McNamara (1967, cité par Baudier-Delay et al., 1981) explique qu‟une personne bilingue est

« quelqu‟un qui possède au moins un des quatre savoirs - parler, comprendre, lire et écrire – dans une langue autre que sa langue maternelle. » (p.493) Par ailleurs, « on distingue le bilingue “balancé“ ou équilibré“, parfois appelé le vrai bilingue, et le bilingue parfait, et le bilingue “dominant“. » (Lambert, 1977 cité par Baudier-Delay et al., 1981, p.493).

Baudier-Delay et al. (1981) clarifient ceci en expliquant que « le bilingue “équilibré“ possède une compétence équivalente dans les deux langues (L1 = L2) alors que le bilingue “dominant“

possède une compétence supérieure dans une des deux langues (L1 > L2 ou L2 > L1). » (Baudier-Delay et al., 1981, p.493).

Tableau 1 : Compétences langagières bilingues “équilibré“ et “dominant“, d’après Baudier-Delay et al. (1981)

Bilingue “équilibré“ L1 = L2

Bilingue “dominant“ L1 > L2 ou L2 > L1

Dans le cas de cette étude, « en ce qui concerne l‟acquisition des langues par les enfants d‟origine migrante nés à Genève, il s‟agit très souvent d‟un bilinguisme successif (ou consécutif), c‟est-à-dire que l‟enfant va acquérir très tôt la seconde langue, celle de l‟école, dans le contexte du jardin d‟enfants ou de l‟école enfantine (après 3-4 ans), mais après avoir acquis sa langue d‟origine dans le milieu familial. » (Saada, p.19)

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En effet, comme l‟explique Perregaux (1994) :

[…] l’enfant s’appropriera la seconde langue en s’appuyant sur les acquis de la première langue pour de nouvelles acquisitions phonologiques, lexicales et syntaxiques, en progressant simultanément dans les deux langues dans des domaines linguistiques nouveaux qu’il n’a pas connu en langue première et en acquérant des habiletés linguistiques en langue seconde par des expériences propres à cette langue. (p.47)

1.3 Le devenir bilingue

Comme le veut l‟objet de cette recherche, c‟est d‟abord l‟enfant bilingue et plus précisément l‟enfant bilingue d‟origine migrante né à Genève, en situation scolaire qui m‟a interpelée et qui est le centre de mon questionnement. Mais comment différencier les élèves bilingues si ce n‟est la façon dont ils ont appris les langues ? Comment les enfants deviennent-ils bilingues ? Traitons premièrement des raisons qui amènent les enfants à devenir bilingues.

1.3.1 Pourquoi devenir bilingue ?

D‟après Grosjean (1993), les enfants deviendraient bilingues :

… parce qu’ils le doivent ; leur environnement psychosocial crée un besoin de communiquer avec deux (ou plusieurs) langues, ce qui aboutit au bilinguisme. Ce besoin peut être dû au fait que les membres de la famille se servent de langues différentes, que la langue de l’école est différente de celle de la maison ou que des personnes dans l’environnement immédiat (gardiens, camarades, grands-parents, etc.) utilisent une autre langue. Sans nier l’importance de la valorisation d’une langue dans son acquisition (surtout chez les adolescents), la cause directe du bilinguisme chez l’enfant est bien le besoin de communiquer avec des gens qui ne parlent pas tous la même langue. (p.24)

1.3.2 L’utilisation des langues comme maintien des connaissances

Toutefois, même si on a beau connaître une ou plusieurs langues, la conservation des connaissances d‟une langue dépend fortement de son utilisation et de son besoin d‟utilisation, comme l‟explique Grosjean (1993) :

Un enfant acquerra une deuxième langue aussi rapidement qu’il la perdra. Dès qu’il se rend compte qu’il n’a plus besoin de ses langues, il ne l’utilisera plus et celle-ci s’estompera jusqu’à s’éteindre. Ceci est surtout vrai lorsque l’enfant découvre que ses parents sont eux-mêmes bilingues et qu’il n’y donc plus de raisons de maintenir leur langue lorsqu’ils sont les seuls à la parler. C’est ainsi qu’un des facteurs qui peut parfois nuire au développement du bilinguisme chez l’enfant, est bien le bilinguisme des parents.

Contrairement aux adultes, l’enfant n’est pas prêt à maintenir ses langues sans raison essentielle : si une seule suffit, il optera pour celle-ci. Par contre, s’il ressent un réel besoin de se servir d’une deuxième ou troisième langue - au contact de monolingues qui jouent un rôle important dans sa vie – alors il les apprendra sans problème. (pp.24-25)

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Ceci se révèle véridique lorsque nous sommes adultes et que nous avons appris plusieurs langues que ce soit dans le cadre familial, scolaire ou autre et que nous n‟en utilisons réellement, dans la vie de tous les jours, qu‟une, voire deux langues au maximum.

C‟est donc de notre besoin d‟utilisation des langues que dépend notre acquisition et le maintien de nos connaissances en langues. Ceci est également le cas lorsque les enfants décident d‟apprendre les langues que parlent leurs amis ou lorsque nous optons pour l‟apprentissage de telle langue plutôt qu‟une autre.

1.3.3 Différents facteurs et modes d’acquisition

Plusieurs facteurs influent sur le devenir bilingue. La variable de l’âge d’acquisition d‟une seconde langue prend toute son importance dans le développement de la

« bilingualité ». En effet, « l‟enfant qui apprend deux langues dans son milieu familial les apprend généralement dès son plus jeune âge et dans le même contexte, alors que l‟enfant qui apprend une deuxième langue en milieu scolaire le fait après avoir acquis sa langue maternelle. » (Baudier-Delay & al., 1981, p.495) Ceci est souvent le cas des enfants qui apprennent le français en entrant à l‟école élémentaire par exemple. Grosjean (1993) résume et dégage ces deux modes d‟acquisition des langues en expliquant que :

L’enfant bilingue acquerra ses deux langues soit de façon simultanée soit de façon successive, l’âge frontière entre ces deux types d’acquisition étant situé par la plupart des chercheurs à trois ans. (…) Dans l’acquisition simultanée, nous notons tout d’abord que l’enfant bilingue acquiert ses deux langues aussi rapidement que l’enfant monolingue sa seule langue, et que tous deux passent par les mêmes étapes d’acquisition – acquisition des sons faciles avant les sons difficiles, surgénéralisation du sens des mots, accroissement avec l’âge de la longueur des énoncés, simplification des structures syntaxiques en début d’acquisition, etc. Il est à noter également que l’acquisition simultanée de deux langues passe par une fusion initiale des deux systèmes linguistiques, systèmes qui iront en se séparant et deviendront peu à peu indépendants. (p.25)

Perregaux (1994) reprend également ces deux modes d‟acquisition que nous développerons par la suite : « Du moment de l‟acquisition d‟une seconde langue dépend pour l‟enfant la façon de l‟apprendre, de manière soit simultanée si deux langues sont présentes dès la naissance, soit successive si la deuxième langue n‟intervient dans l‟environnement enfantin qu‟après l‟âge de 3 ou 4 ans. » (pp.5-6)

1.3.4 Bilinguisme simultané et successif

Traitons à présent de la première sorte de bilinguisme précoce : le bilinguisme simultané. Perregaux (1992) explique que ce type de bilinguisme :

… s’acquiert principalement dans les familles ou les parents parlent chacun une langue avec leurs enfants. Les enfants se trouvent ainsi dans une situation où simultanément ils apprennent non seulement à parler mais à parler deux langues. Les processus mis en œuvre pour l’apprentissage des deux langues sont les mêmes et les deux systèmes linguistiques se développent simultanément, plus ou moins parallèlement. … L’acquisition des différents termes dans chacune des langues suit une progression qui dépend inévitablement de l’intensité de l’usage des deux systèmes linguistiques dans le milieu familial. (p.39)

Un second type de bilinguisme précoce existe : le bilinguisme successif.

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Quelle différence y a-t-il avec le bilinguisme simultané ? La grande différence réside principalement dans le fait que ce deuxième type de bilinguisme ne survient pas à la même période que le précédent. Perregaux (1992) explique qu‟il :

... apparaît chez les enfants qui apprennent une deuxième langue après l’âge de 3 ans.

Berthoud (1982) note qu’après 5 ans, ... l’enfant utilise alors L1 comme base de découverte, de référence pour la langue seconde. ... Siguan & Mackey (1986) s’interrogent sur la “ spécificité linguistique“ des jeunes enfants de familles immigrées ayant vécu dès leur naissance ou leur petite enfance dans deux systèmes linguistiques qu’ils ont appris “presque simultanément“. Fréquemment, en effet, les membres adultes de la famille parlent la langue d’origine alors que les enfants répondent dans la langue du pays d’accueil. Plus ils grandissent, plus ils ont l’occasion de parler L2 à cause des situations particulières de leur vie sociale qui les amènent à s’approprier un langage et des expressions diverses. (pp.42-43)

Perregaux (1992) ajoute de surcroît que : « dans le cas du bilinguisme successif, l‟acquisition de la seconde langue ne se construit pas simultanément avec la première mais sur, à côté de ou en référence à la première. » (p.43) Dans notre recherche, le bilinguisme des 20 sujets correspond majoritairement à cette définition. Il s‟agit pour certains, d‟élèves qui ne sont pas forcément de langue maternelle française et qui l‟ont apprise en entrant à l‟école enfantine :

La seconde langue qui se greffe dès leur entrée à l'école, vers 4 ans, va s'apprendre, au moins pour un temps, en ordre décalé avec la première. Ainsi l'enfant s'appropriera la langue seconde d'au moins trois façons; en s'appuyant sur ses acquis en première langue pour de nouvelles acquisitions dans des domaines linguistiques nouveaux qu'il n'a pas connus en langue première et en acquérant des habiletés linguistiques en langue seconde par des expériences propres à cette langue. En outre, la langue première aura été apprise dans les interactions familiales créées par la vie quotidienne, alors que la langue seconde aura été apprise dans des situations informelles comme les contacts dans la rue, dans la cour de récréation, dans la classe et dans des cours de langue. (Perregaux, 1992, pp.44- 45)

Figure 1: Deux types de bilinguisme : le bilinguisme simultané et successif

•Deux langues dans le milieu familial

•L1 et L2 acquise en même temps.

•L1 et L2 = langues maternelles ou L1 = langue maternelle et L2 acquise entre 4/5 et 10/11 ans

Bilinguisme simultané

•L2 acquise après l'âge de 3 ans

•L1 comme base de référence pour L2

Bilinguisme

successif

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1.4 Eléments culturels

Comme le déclarent Baudier-Delay & al. (1981) et c‟est un point à ne pas omettre lorsqu‟on parle de bilinguisme : « la bilingualité n‟est pas l‟unique caractéristique de l‟enfant bilingue. L‟enfant bilingue est aussi biculturel. » (p.497). Perregaux (1992) va également dans ce sens en affirmant que « la langue se présente souvent comme le signe visible d‟appartenance à un groupe, non seulement linguistique mais aussi culturel et on sait que, la plupart du temps, se mêlent aux phénomènes langagiers des aspects culturels indéniables. » (p.7). Je suis du même avis que ces auteurs puisque je pense que bilinguisme et biculturalisme sont indissociables l‟un de l‟autre. Dans l‟enseignement, l‟on se doit de prendre en compte cet aspect qui intervient dans la vie scolaire d‟un enfant. Mais comment se caractérise le biculturalisme ?

1.4.1 La notion de biculturalisme

On peut se demander si aujourd‟hui encore, le monoculturalisme existe.

Grosjean (1993) nous apporte une réponse à laquelle j‟adhère avec conviction : « Tout individu est en quelque sorte "multiculturel" même s‟il n‟est jamais entré en contact avec une autre culture majeure ou nationale. » (p.31). En effet, nous sommes « multiculturels » par les diverses personnes que nous fréquentons (d‟un point de vue culturel), par la musique que nous écoutons ou encore par la nourriture que nous mangeons ! Notre société est multiculturelle, nous ne pouvons pas le nier. Vinay (1969, cité par Lüdi & Py, 1986) explique la composition inhérente entre bilinguisme et biculturalisme : « […] une langue suppose une culture dont elle est l‟expression … on change de culture quand on change de langue.

En d‟autres termes, le bilinguisme est l‟aspect immédiatement d‟une dualité dont le biculturalisme est la réalité sous-jacente. » (p.56) Une personne devient donc biculturelle

« parce qu‟elle est mise en contact avec deux cultures et doit vivre, au moins en partie, dans ces deux cultures. » (Grosjean, 1993, p.36) Ce processus peut commencer dès l‟enfance et se poursuivre tout au long de la vie. Lors de mes recherches sur le terrain, j‟aurai la chance de rencontrer des enfants de nationalités variées, la plupart étant « binationaux » et empreints de cultures diverses. Il est intéressant d‟observer si ces élèves “biculturels“ sont davantage ouverts à l‟apprentissage d‟une nouvelle langue et face à une nouvelle culture (ici, celle de l‟Allemagne) que des élèves dits “monoculturels“. Ceci pourra probablement être visible au travers des représentations construites à propos de l‟apprentissage de l‟allemand.

1.5 Aspects linguistiques

Traitons à présent des aspects linguistiques liés au bilinguisme. Stoll (2001) considère

« le bilingue comme étant un être doté de deux systèmes de compétences juxtaposés. ».

Les enfants bilingues (tout comme les monolingues) sont dotés de quatre compétences distinctes : « Deux sont du domaine de la compréhension ou de ce que Shannon¹ attribue au récepteur dans un schéma de communication. Il s'agit de la compréhension orale et de la compréhension écrite. Les deux dernières relèvent de la production, ou dans le schéma de Shannon de l'émetteur. » (Stoll, 2001) Le degré de maîtrise d‟une langue peut être évalué grâce à cet ensemble de compétences.

1Fondateur de la théorie de l‟information

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Pour pouvoir estimer ce niveau de compétence langagier, nous avons repris un tableau de Stoll où les compétences décrites plus haut sont classées de la façon suivante :

Source : Stoll (2001), Les compétences linguistiques.

Si l‟on regarde ce tableau de plus près, on voit que la compréhension orale serait donc la première compétence à se mettre en place, sauf dans des cas exceptionnels (par exemple : des personnes confrontées d‟abord à l'écrit, étude d'une langue morte, etc). Dans notre travail, nous verrons que les enfants se retrouvent le plus souvent face au développement de cette compétence pour pouvoir ensuite développer les autres compétences linguistiques.

La production écrite est a contrario, la compétence est la dernière compétence même si elle est la plus évaluée à l‟école primaire et « recouvre le stade le plus exigeant de l'apprentissage en nécessitant la maîtrise de capacités très variées (orthographique, grammaticale, graphique...).» (Stoll, op.cit)

Les quatre compétences linguistiques (compréhension orale et écrite, production orale et écrite) peuvent se traduire par les actions suivantes : écouter, lire, parler et écrire. (Stoll, 2001). Le bilinguisme serait donc l‟assemblage de deux tableaux de compétences langagières dans deux langues. Comme nous l‟avons vu auparavant, pour être bilingue, nul n‟est besoin d‟être habile dans les quatre compétences linguistiques d‟une autre langue, de façon similaire.

Weinreich (1953, cité par Stoll, op.cit) nous le rappelle également en définissant le bilinguisme de la façon suivante : « Est bilingue celui qui possède au moins une des quatre capacités (parler, comprendre, lire, écrire) dans une langue autre que sa langue maternelle. » Nous le rejoignons dans sa définition.

1.5.1 Classification des bilinguismes

Pour la petite histoire, sachez que quinze possibilités théoriques d'associer les quatre compétences énoncées précédemment dans chaque langue, ont été décrites par Stoll (2001).

Par exemple, un enfant pourrait posséder la compétence 1 (cf. tableau des compétences linguistiques de Stoll ci-dessus), ou les compétences 1 et 2, etc. Classer ces compétences pour deux langues revient théoriquement, à les élever au carré. Si l‟on suivait ce modèle, on se retrouverait ainsi confronté à 15 possibilités de maîtrise de compétences, ce qui reviendrait donc à 225 (15²) types de bilingues différents possibles!

Tableau 2 : Tableau de classification des bilinguismes

compréhension production compréhension production

orale orale

écrite écrite

compréhension production

orale 1 2

écrite 3 4

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Mais comme le spécifie Stoll (2001), ce nombre de cas peut être largement réduit par la suppression de possibilités aberrantes. Par exemple, on imagine mal parler une langue sans la comprendre, ou encore l'écrire sans la lire. Il ne nous reste donc à disposition plus que huit possibilités par langue. En effet, soit l‟enfant possède la compétence 1, ou 3, ou 1 et 2, ou 1 et 3, ou 3 et 4, ou 1 et 2 et 3, ou 1 et 3 et 4, ou 1 et 2 et 3 et 4, ce qui restreint le nombre de bilingues différents à 64 possibilités, ce qui est plus réaliste à nos yeux.

1.6 Le contexte suisse

Après avoir passé en revue les aspects linguistiques du bilinguisme, attardons-nous à présent sur les caractéristiques linguistiques de la Suisse qui se révèlent particulières. En effet, malgré que la Suisse soit un petit pays, elle affiche une grande richesse linguistique. On y parle quatre langues nationales reconnues par la Constitution (l‟allemand, le français, l‟italien et le romanche), trois langues officielles (les mêmes, sans le romanche) et bien d‟autres langues encore. Toutefois, comme le dénotent Lüdi & Py (1986) : « La Suisse est quadrilingue, mais cela n‟est pas le cas de tous les Suisses. » (p.13) Effectivement, même si la Suisse dispose de quatre langues nationales, elles ne sont pas parlées par toute la population.

Les cantons se révèlent majoritairement monolingues. La majorité de la population (17

cantons sur 26) vivant en Suisse alémanique parle le suisse-allemand et l‟allemand.

Le français est parlé en Suisse romande par quatre cantons francophones (Genève, Vaud, Neuchâtel et le Jura) ainsi que par trois cantons bilingues allemand-français à savoir le canton de Berne, Fribourg et le Valais. Au Tessin et dans une partie du sud des Grisons, la langue parlée est l’italien. Dans les Grisons, en revanche, les habitants sont trilingues et s‟expriment aussi bien en allemand, en italien qu‟en romanche, langue aux racines latines. A ce propos, les Romanches ne représentent que 0,5 % de la population suisse et forment donc le plus petit groupe linguistique de Suisse. Cette richesse linguistique ne se limite toutefois pas à ces langues puisque plusieurs autres langues ont été apportées par les nombreux étrangers vivant en Suisse (comme l‟espagnol, l‟italien, l‟albanais, l‟anglais, le turc ou encore le portugais).

Les langues en Suisse

Allemand 63.7 %

Français 20.4 %

Italien 6.5 %

Romanche 0.5 %

Autres 9 %

Source : Office fédéral de la statistique 2002

Et qu‟en est-il dans le contexte scolaire ? Il faut savoir qu‟en Suisse, tous les élèves de l‟école obligatoire apprennent une langue étrangère. Avec l‟entrée d‟HarmoS, des nouveautés apparaîtront comme le fait que les élèves dès leur entrée en cinquième, en plus d‟apprendre une seconde langue nationale, apprendront l‟anglais dès 2013. Le choix de la première langue étrangère enseignée, quant à elle, concordera encore sur le plan régional. Avec les phénomènes migratoires passés, actuels et probablement futurs traversant la Suisse, notre pays se veut multiculturel et multilingue, ce qui doit d‟autant plus le pousser à prendre en compte cette hétérogénéité au sein de son système scolaire.

19

1.6.1 La situation à Genève

La population suisse comporte un nombre important de résidants étrangers et donc d‟enfants de nationalités et de langues diverses. A Genève, cela est d‟autant plus le cas car puisqu‟elle se veut être une ville internationale comptant 42% d‟élèves qui ne sont pas de langue maternelle française. Le tableau ci-dessous apporte des données concernant les langues pratiquées à Genève par la population résidente (reprises du tableau de l‟OFS - Recensement fédéral de la population 2000). Le français demeure la langue la plus parlée à Genève par 75,8 % de la population. Viennent ensuite l‟allemand et l‟anglais qui sont parlées chacune par 3,9 % de la population (voir chiffres clés donnés par l’OFS pour le canton de Genève).

Tableau 3 : Langues parlées par la population résidente du canton de Genève en 2000

Canton de

Genève Population résidente Suisses Etrangers

Langue

principale Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Allemand 16 259 6 593 9 666 12 079 4 608 7 471 4 180 1 985 2 195 Français 313 485 150 108 163 377 231 751 106 565 125 186 81 734 43 543 38 191 Italien 15 191 8 006 7 185 3 337 1 445 1 892 11 854 6 561 5 293

Romanche 229 109 120 131 62 69 98 47 51

Autres langues 68 509 32 585 35 924 8 881 3 152 5 729 59 628 29 433 30 195

Le tableau suivant reprend quant à lui des données tirées du SRED (Service de la recherche en éducation) et indique la répartition des élèves de division ordinaire à Genève par nationalité en troisième primaire (cf. tableau du SRED - Enseignement public primaire: cycle élémentaire et cycle moyen (CITE 0 et CITE 1) - Division ordinaire Répartition des élèves par genre, nationalité et catégorie socioprofessionnelle Année scolaire 2009-2010. État au 31.12.2009). Comme nous pouvons le voir, les enfants étrangers à Genève sont principalement de nationalité portugaise, italienne, espagnole, du sud est de l‟Europe et de France. Ces données correspondent relativement bien avec les origines des élèves de notre étude. L‟abondance des langues et des cultures caractérisant notre pays dans lequel un grand nombre d‟habitants est au moins bilingue, est une réalité qui se doit d‟être prise en compte dès le plus jeune âge au sein des écoles en favorisant une ouverture aux cultures ainsi qu‟aux langues. Pour notre recherche, les enfants des deux classes de notre échantillon ne sont pas porteurs des mêmes langues. Il y a donc une oppositon entre les langues entre ces deux classes. En effet, les élèves bilingues sélectionnés dans l‟école de milieu populaire compte un grand nombre d‟enfants portugais et une enfant espagnole, tandis que dans la seconde école, les origines des élèves sont plus variées : des enfants italiens, anglais et une enfant russe.

Tableau 4 : La répartition des élèves genevois de 3P selon la nationalité au 31.12.2009 Nationalité

Suisse Espagne Italie France Portugal Sud Est Europe

Autres pays

Apatrides et sans indication

2591 110 112 97 508 169 591 5

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2. Enseignement et apprentissage d’une troisième langue à l’école primaire : l’allemand

2.1 L’apprentissage d’une langue germanique : l’allemand

En Suisse romande, l‟allemand est la deuxième langue nationale et débute dès l‟entrée en troisième année du primaire. Lors de cette première année d‟apprentissage, l‟allemand n‟est pas une discipline évaluée par le biais des notes et il n‟y a pas non plus de devoirs afin de ne pas surcharger les élèves et d‟amener un élément sélectif supplémentaire dans le cursus scolaire. Il faut savoir que l‟apprentissage de l‟allemand en Suisse romande a soulevé plusieurs débats à propos des méthodes et des moyens d‟enseignement utilisés. Depuis les années 80, des changements se sont produits notamment par l‟introduction de méthodes d‟enseignement centrées davantage sur la communication (De Pietro, 1994). Dans le cadre de ce travail, nous nous focaliserons principalement sur l‟apprentissage de l‟allemand en troisième primaire. Pour ce faire, nous traiterons du volet “enseignement“ de l‟allemand à l‟école primaire genevoise, des objectifs prévus et des documents officiels utilisés en 3P.

Nous présenterons également les moyens d‟enseignement Tamburin, en vigueur dans les classes genevoises pour l‟enseignement-apprentissage de l‟allemand, ainsi que des ressources mises à disposition des enseignants.

2.2 Enseignement de l’allemand à l’école primaire

2.2.1 Formation des enseignants primaires genevois en allemand

Depuis 2005, les enseignants généralistes à l‟école primaire doivent en principe avoir suivi un enseignement de l‟allemand au cours de leurs études secondaires équivalant au niveau B2 (cf. critères du PEL – Portfolio Européen des Langues). Ce niveau correspond à la capacité par exemple de :

o comprendre en détails ce que l‟on nous dit dans un langage standard, même dans un environnement bruyant (écouter) ;

o saisir rapidement le contenu et l‟importance d‟articles et de compte-rendus relatifs aux domaines qui nous intéressent ou à notre profession et décider s‟il vaut la peine de les lire attentivement (lire) ;

o commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel en sachant prendre et céder la parole (prendre part à une conversation) ;

o faire une description ou un rapport clairs et détaillés sur beaucoup de thèmes dans des domaines d‟intérêt (s’exprimer oralement en continu) ;

Dans le cadre de la formation universitaire des enseignants primaire à Genève, un cours de didactique est dispensé en deuxième année. Ce cours, d‟une durée d‟un semestre se révèle court pour des enseignants « qui ont parfois mal vécu leur propre apprentissage scolaire de l‟allemand et qui ne sont pas à l‟aise dans la langue parlée. » (Schwob, 1992, p.13).

21

Malheureusement, comme le précise encore Schwob (1992), « ces enseignants sont […]

souvent peu enclins à prendre des cours d‟allemand facultatifs ou à faire des séjours à l‟étranger même si ceux-ci sont partiellement subventionnés. » (p.13).

2.3 Objectifs et documents officiels

2.3.1 Objectifs de l’allemand à l’école primaire au cycle élémentaire et au cycle moyen

Quels objectifs sont visés en allemand à l’école primaire genevoise ? Nous évoquerons ici les objectifs principaux des cycles élémentaire et moyen tout en nous concentrant davantage sur les objectifs visés dans la division moyenne puisque notre recherche sur le terrain s’effectue dans cette division, plus précisément dans le cadre de la 3^e primaire. Pour ce faire, nous prendrons comme ressource, les documents officiels à savoir le plan d’études 2007.

Cycle élémentaire :

Selon le plan d‟études (2007), les élèves du cycle élémentaire sont sensibilisés en allemand, aux domaines suivants :

 Comprendre des textes à l‟oral et à l‟écrit :

- identifier la situation de communication en identifiant le genre et le but du texte et en se créant un horizon d‟attente

- dégager le thème et ses idées en faisant des hypothèses sur le contenu, à partir d‟indices, de connaissances générales, en vérifiant les hypothèses, en identifiant les personnages, les lieux et la situation ; en dégageant les événements, les actions et le sujet - reconnaître et utiliser les ressources de la langue en prenant en compte les indices verbaux et non verbaux ; en reconnaissant des mots, des groupes de mots et des expressions.

Cycle moyen :

Selon le plan d‟études (2007), les élèves de cycle moyen doivent construire et mobiliser des compétences dans les domaines suivants :

 Comprendre des textes à l‟oral et à l‟écrit :

- dégager le thème et ses idées - dégager l’organisation d’un texte - reconnaître et utiliser les

ressources de la langue

 Produire des textes à l‟oral et à l‟écrit :

- créer un contenu et le planifier

- utiliser les ressources de la langue

 Vocabulaire :

- constituer et explorer un champ sémantique/lexical

 Grammaire :

- connaître certaines catégories et fonctions grammaticales

 Conjugaison :

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- connaître la conjugaison au présent de certains verbes

 Orthographe :

- Respecter l’ordre de l’écrit

 Codes :

- Etablir une relation entre l’oral et l’écrit

Si l‟on s‟en tient au plan d‟études 2007, dans le domaine du vocabulaire puisque c‟est ce domaine qui nous intéresse tout particulièrement, nous pouvons relever que les élèves doivent donc constituer et explorer un champ sémantique/ lexical . Dans le cadre de notre recherche, qui se déroule dans le contexte de la 3P comme nous l‟avons déjà mentionné, nous nous intéresserons précisément à deux leçons, à savoir les leçons 1 et 2 de Tamburin I (moyen d‟enseignement dont nous parlerons par la suite) puisque ce sont ces leçons qui sont prévues pour les mois de septembre à décembre (mois de notre recherche) selon la planification de l‟enseignement de l‟allemand (2006) (voir ci-dessous). Ces deux leçons prévoient que les élèves établissent des contacts linguistiques simples au travers deux thèmes : le jeu et les amis. L‟objectif linguistique visé par ces leçons est d‟établir des contacts linguistiques simples. En termes de contenus, les élèves doivent être capables de :

Saluer quelqu‟un : - Hallo !

- Guten Tag ! (Frau/Herr…) - Guten Morgen !

- Guten Abend Prendre congé:

- Auf Wiedersehen!

- Tschüss!

- Gute Nacht!

Répondre à des questions : - Ja/Nein

Réagir:

- Au ja/ Ach nein

- Ja, richtig./ Nein, falsch.

- Ja, klar.

Se présenter : - Ich bin…

- Wer bin ich ? - Wer bist du denn ? - Du bist…

- Wer ist das ? - Ist das ?

- Das bin ich.

Au niveau de la grammaire, les élèves découvrent la négation avec nein, les pronoms personnels des 1^ere et 2^e du singulier au nominatif et les 1^ère, 2^e et 3^e formes du singulier du verbe sein. Au niveau lexical, les élèves travaillent l‟alphabet et apprendront des mots relatifs à la famille (Vater/Papi, Mutter/Mami, Bruder, Schwester), des mots comme Freund/Freundin, Clown ou encore les nombres jusqu‟à 20.

Selon le document “Planification de l‟enseignement“ (2006), « les objectifs d‟apprentissage visés en allemand sont poursuivis tout au long des cycles moyens I et II à travers les activités et des contenus proposés par le manuel d‟enseignement en vigueur pour cette discipline, "Tamburin" 1, 2, 3 ».

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2.3.2 Les moyens Tamburin :

Les moyens d‟enseignement Tamburin sont utilisés au cycle moyen de l‟école primaire genevoise dès l‟entrée en 3P. Tamburin est constitué de trois livres qui s‟utilisent selon certains degrés : Tamburin I (pour les 3-4P), Tamburin II (pour les 5P) et Tamburin III (pour les 6P).

Les activités que ces fascicules proposent sont variées, ce qui permet de maintenir la curiosité des élèves lors des leçons : chansons, dialogues, poèmes, écoute, répétition, histoires à lire, jeux, bricolages, etc. Au niveau du vocabulaire, les mots sont regroupés par thématique et sont repris au fil des années. Le public cible de la méthode

Tamburin touche les enfants âgés de 9 à 12 ans.

Les manuels sont divisés en huit leçons. Dans la huitième leçon, sont proposées les connaissances du pays, comme les

fêtes ou autres traditions allemandes. Les manuels permettent également une approche interculturelle puisque les thèmes proposés permettent toujours de faire des liens avec d‟autres pays, comme le thème des jeux ou de la famille. Brauchli & al. (2007) ajoute à cela que « la méthode Tamburin s‟inscrit dans une approche communicative, actionnelle : elle propose un enseignement des pratiques langagières en allemand à travers des activités orientées vers le monde des enfants dont elle prend en compte les dispositions cognitives. » (p.62)

Tableau 5 : Distribution des leçons sur les quatre années d’enseignement de l’allemand

Année Volume de Tamburin Leçons à traiter

3P Tamburin I (Büttner, Kopp &

Alberti, 1996)

Leçons 1 à 3

4P Leçons 4 à 6

5P Tamburin II (Büttner, Kopp &

Alberti, 1997a)

Leçons 1 à 5

6P Tamburin III (Büttner, Kopp &

Alberti, 1997b)

Leçons 2,3 et 5 et une leçon ou séquence à choix.

Source : Brauchli & al. (2007). La méthode Tamburin et les standards du Portfolio européen des langues (PEL).

Au travers des leçons, les élèves apprennent à parler, écouter en allemand, lire, écrire, jouer, voir, peindre et bricoler en allemand. Tamburin préconise les 6 principes méthodologiques suivants. L‟élève doit apprendre par :

1) tous les sens, dans l’action (agir pour effectuer une tâche, écouter, lire, écrire, mimer, observer, dessiner et bricoler) ;

2) par imitation (présentation incitant à l‟imitation, répétition dans les exercices de prononciation, reprise fréquente du matériel langagier) ;

3) par le jeu (exercices-jeux incluant la fabrication du matériel, jeux réels avec de vrais enjeux pour gagner, mise en scène) ;