L’Intermédiaire des Educateurs – 1922

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L'Intermédiaire des Educateurs – 1922

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract Revue publiée dans l'Educateur (58ème année, 1922)

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs – 1922. L'Intermédiaire des éducateurs , 1922, no. 87-92

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128857

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LVIIIm• ANNÉE. - N° 3. - 4 FÉVRIER 1922

L' uc ^EUR

N° 87 de l'intermédiaire des Educateurs

DISCAT A PVERD MAGISTER

.Sül\·1MAIRE : JEAX PIAGET : Pour l'étude des explications d'enfants.

A. DESCOEUDRES : Faut-il aborder les questions d'a,·gcnt à l'école ?- Conférence internationale pOUI' l'enseignement de l'espéranto dans les écoles.

- Pour occuper les enfants. - CHRONIQUE DE L'INSTITUT.

POUR L'ÉTUDE DES EXPLICATIONS D'F..NFANTS Parmi les nombreuses questions que l'on peut poser aux enfants pour etudier le développement de la fonction explicatrice et le besoin d'une causalité mécanique (par opposition aux causalitfa magique, animiste ou anthropomorphique qui lui sont anterieures),

·1es plus fructueuses sont probablement celles qui concernent les machines et la technique humaine. C'est par l'observatiün spon

tanée de l'industrie adulte que l'enfant passe, en effet, de son anthro

pomorphisme naïf à la découverte des lois mé_paniques et de là au _besoin des explications naturelles.

Ainsi, après avoir �dmis que l'eau des ruisseaux vient des cc réservoirs », des cc robinets )) et des cc tuyaux)) (explication _ observée à Paris, au Midi de la Fran·ce, à Genève, retrouvée par

^Mlle

M. Roud d�ns la campagne vaudoise et par

^Mlle

Rodrigo dans la campagne espagnole, etc.) - que le bois des tables vient de chez le marchand, lequel s'approvisionne chez « un monsieur qui casse des armoire:s » ou de vieilles tables (Paris, Genève, etc.), - que l'étoffe est faite avec des toiles d'araignées dont on remplit une

cc

machine,,, etc., etc .•

l'enfant finit par découvrir: 1° que les

cc

machines» ne sont pas des boîtes I11agiques où tout peul sortir de rien, mais qu'elles fonc

tionnent d'une manière à peu près compréhensible ; 2° que, par -conséquent, l'eau des tuyaux, le bois d�s tables, etc-., ont une

origine naturelle.

A quel âge se fait cette transformation ? Approximativement

vers sept ans et demi, mais je donne cet âge soU:s toutes réserves,

(3)

L'ÉDUCATEUR

c..-u· une foule de facteurs viennent compliquer cette évol utiou influence du milieu (ville ou campagne), des idées religieuses, du

verbali me, de l'imagination, de la rêverie, etc. Une analyse délicate e t donc toujours nécessaire pour saisir la portée exacte d'un explication enfantine.

Quoi qu'il- � soit, il importe de se mettre à l'œuvre et j'aimerai ici, proposer aux chercheurs l'é�ude d'une question qui s'est toujours trouvée féconde, celle du fonctionnement de la bicyclette. Tous les garçons que j'ai vus, entre six et neuf ans, s intéressent à la bicy

clette. Tous ont leurs idées sru· ce sujet avant même qu'on les interroge, et, autant que l'on peut s'en rendre compte, des idées très spontanées, qui proviennent non des parents, des camaradec:;

ou des maîtrès, mais de l'observation directe et personnelle.

On dit à l'enfant : u Ça t'amuse de regarder des bicyclettes dans les rues ? Eh bien, dessine-moi une bicyclette sur ce papier. » Souvent le garçon proteste :

<1

,Je ne sais pas dessiner ça », etc., mais on insiste :

11

Fai�-la comme tu pourras, je sais bien que c'est difficile, mais vas-y, tès camarades le fon1l ; toi, tu sauras très bien. » Il faut prendre gardts aussi qm le dessin ne soit pa:; trop exigu (7 cm.

environ, au minimmn). Au besoin, on dessine pour les fout petits le pourtour des deux roues (c'est un test d'explication, non de des:,in. 1) et l'on attend que tout soit fini. On demande alors : « Eh bien, comment ça marche, une bicyclette ? ,1 Si l'enfant répond :

,t

Ave des roues», on développe: "Oui, mais comment ? Qu'est-ce qui se passe quand le monsieur s'assied là

¹ⁱ

? etc., sans suggérer la réponse par la question posée, mais en cherchant à obten:ir tout ce que l'enfant savait par lui-même. la fin, comme contre-épreuve, on désigne successivement lE>s pièces dessinées, le.s pédalès, la chaîne, les roues dentées, en demandant : << A quoi ça sert, ç.a ? » On obtient ainsi une ex1>lication complète, et non suggérée, car l'on s'en tient aux indications du dessin .

. Le dessin est ainsi une garantie incessante et extrêmement p

^ré

cieuse. Souvent même, c'est-à-dire dès sept ou huit ans, il suffjt à montrer la qualité de l'èxplication. Il est rare qu'à un dessin complet ne corresponde pas une pleine compréhension du méca

nisme. J'appelle complet le dessin q� comporte: 1° les deux roues

3]

L'ÉDUCATEUR

35 de la bicyclette; 2° une roue dentée correctement située, c'est-à

dire interposée entre ces. deux roues ; 3° une roue dentée située au centre de la roue de derrière ; 4° une chaîne entourant correctement les deux roues dentées ; 5° les -pédales, fixées à la grande roue dentée.

Les détails de l'insertion du cadre, de la selle et du guidon n'entrent pas en ligne de compte pour ce test d'explication (voir fig. 6 et 7).

Expérience faite (à Paris et

à

Genève), l'explication complète, avec dessin, semble être donnée entre sept et huit ans. Mais nos recherches ne font que de commencer. Nous serions donc extrême

ment heureux de collaborer avec qui voudrait collectionner des dessins et des explications de bicyclettes, recueillis conformément à la technique indiquée.

Mais, ce qui paraît dès maintenant assuré, c'est que l'explication donnée par l'enfant, entre cinq et neuf ans, passe par un certain nombre de stades, qu'il est possible de discerner sans trop de peine, et qui correspondent

à

des étapes intéressantes du raisonnement enfantin en général.

· Les deux premiers de ces stades peuvenb ètre appelés stades du syncrétisme. M. Clapar.ède a emprunté ce terme à Renan pom·

caractériser les perceptions élémentaires d'enfants, perceptions for

mant bloc, embrassant d'un seul acte l'ensemble de l'objet, sans analyse du détail. Transposé dans le domaine du raisonnement, Je syncrétisme désignerait toute conception primitivr, globale, non analysée, telle que les diverses parties de l'explication donnée soient non pas subordonnées les unes aux autres, mais mises sur le mème plan, agglomérées, pour ainsi dire. Les enfants de ces deux premiers stades perçoivent à peu prè comme nous la hicycle

^t

te avec e · détails, ses roues dentées, ses pédales, sa chaine, mais sans qu'aucun de ces éléments n'acquière, pour l'esprit de l'enfant, de rôle parti

culier. Ils form�nt bloc, et c'est le .bloc qui est la. cause du mouve

ment.

Au premier stade (quatre

à

six ans ?) cette cause est donc encore

toute globale. « Qu'est-ce qui fait tourner les roues ? ài-je demandé

à D ... (4; 5). - C'est la mécanique.

^»

Il dessine comme mécanique

une longue ficelle (la cbaîne) qui va s'enrouler autour de la roue de

derrière. « Fau� un moteur>> (A. Ru., anormal). Mol... (5 ; 3) ne corn-

(4)

36 fr'J . @ . ¹ ^�

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J. 'R_u., 9a,c...J {a..kô'l.11>..0.f)

L'ÉDUCATEUR

[4

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IQ ^{l'cj. 3} ⁽ ^{'U- {o.A} ^d.)

Dv.. 4-; s

5]

L'ÉDUCATEUR :37

prend pas comment les pédales peuvent faire avancer les roues : et Ça peut, non ça peut pas les faire marcher ... >>Bref, ie détail du mou

vement n'est pas intéressant. Sans moi, l'enfant n'aurai·t rien pré

cisé. Le mouvemenb de la bicyclette s'explique de lui-même, puis

qu'il y a un te monsieur >> qui la c< fait marcher ,i. Les détails du mécanisme n'ont rien de nécessaire. cc Si on ne tourne pas les pédales, est-ce que la bicyclette peut marcher ? ai-je demandé à Mol... - Oui, on peut faire ça. - A la montée aussi ? - Oui.

n

Tout est possible.

Le dessin schématise bien ce raisonnement. Il se compose à re stade, de deux roues et d'une et mécanique

^,i

entre ces deux roues, soit une pédale, soit une chaîne, soit une petite roue (la roue dentée), peu importe le symbole (fig. 1 à 3).

Au deuxième stade, qui est encore syncrétique, le progr�s est le suivant : la cause du mouvement est toujours globale. et On se mel dessus et ça roule >> (Decr ... 6 ; 6), mais toutes les pièces particulières deviennent nécessaires. Cette nécessité est très intéressante à 'étudier.

Jusqu'ici tout semblait arbitraire. Maintenant tout devient néces

saire, mais d'une nécessité uniforme, à un seul degré, pourrait-on dire. << C'est nécessaire, puisque c'est là n, telle est à peu près l'idée de l'enfant. Kar ... (6 ; 8) estime par exemple que sans pédales la bicyclette n'avancerait pas, mais les pnfus lui paraissent aussi nécessaires que les pédales.

L'analyse a donc déjà dissocié certaines pièces ou même toutes

les pièces de détail, mais les rapports manquent encore. D'où une

conséquence très curieuse : l'action des pièces les unes sur les autres

est réversfüle, n'a pas d'ordre logique. Decr ... estime, par exemple,

que c'est la pédale qui fait tourner les roues. Il dessine une série

d'anneaux (la chaîne) entre la pédale et la roue d� derriére. Je lui

demande alors à quoi sert cette chaîne. <c Pour jaire avancer. -

Qu'est-ce qui fait tourner la chaîne ? - Les roues (les grandes roues,

pas les roues dentées ; ces deux sortes de roues se confondent

peut-être dans son souvenir). >> Lon ... (5 ; 8) dessine une chaîne

autour de la roue dentée, que j'appelle ici petite roue : « Comment

tourne la petite roue ? - C'est la chaîne qui la fait tourner. - Et

la chaîne ? - C'est la petite roue (cercle vicieux) ... Je crois que c'est

(5)

88

L'ÉDUCATEUR

[ü les pédales. - Et la grande roue ? - C'est les pédales qui la fon't tourner. - Et la chaîne ? - Je crois que c'est la grande roue, je sais pas très bien. >> On voit bien dans ces cas combien les rapports sont indifférents à l'enfant et combien chaque action d'une pièce sur l'autre est susceptible d'être retournée au gré de l'expérimen

tateur (voir fig. 5).

Le dessin qui correspond fréquemment

à

un tel stade e:at curieux par son incohérenc� c'est l'(( incapacité synthétique,,, dont parle Luquet. Voir en particulier le dessin n

^°

4. (Débile de 9 àns.)

Le troisième stade est caractérisé par le souci �e l'analyse. Les mouvements particuliers des pièces cessent d'être réversibles : ils ont un ordre fixe. La préoccupation du contact des pièces est parti

culièrement intéressante. Ces dernières ne sont plus juxtaposées comme précédemment; elles n'agissent plus au hasard les unes sur les autres, mais l'enfant cherche précisément mie loi mécanique de contact."cc Il y a une perche, dit Jor. .. (7; 9). Elle est faite ensemble avec les pédales. Quand la pédale tourne, je pense qu'il y a des petits ronds bien cachés ... Quand la pédale tourne, la perche tourne, puis descend. ,, Et Dher ... (8; 1) : cc Le monsieur fait tourner les pédales. Les roues tournent avec. Il y a une chaîne qui est attachée aux pédales et aux roues. ,,

Enfin, au quatrième stade, le dessin est correct (voir fig. G et 7) et l'explication lui_ con:espond. u On pédale, ça fait tourner une roue, il y a une chaîne

et

ra fait marcher la roue de derrière. ,, (Ju ... 8 ; 3).

Il faut pn:ndre garde, en outre, aux explications non mécaniques qui surgissent parfois,

à

tous les stades,

à

côté de l'explication réelle, et qui sont bien intéressantes par leur aspect quasi-magiq�e. On m'a dit, par exemple, et

à

plusieurs reprises, que l'cc on met du cou

rant dans les pn°eus

^11.

J'ai demandé

à

Do ... (8; 0),

à

propos d'expli

èations d'automobiles, de locomotives, etc., si la bicyclette a du cc courant ,> : cc _Si, par la chaîne, parce qu'on la graisse des fois.

Ça fait peut-être.

Quant aux explications des petites filles, je suis encore très mal renseigné sur leur évolution. Il me semble y avoir environ un ou deux ans de décalage sur les précédentes explications, parce que la bicy-

L'ÉDUCATEUR

:m

clette n'intéresse pas. Le problème consisterait

à

trouver un objet équiYalent dans les intérêts féminins, mais il se peut que ce soit le besoin même d'expliquer qui soit plus précoce chez les garçons.

JEAN PrAGET.

FAUT-IL ABORDER LES QUESTIONS D'ARGENT A L'ÉCOLE?

En publiant notre leçon sur l'argent (Educaleur 10 déc. rn2I), nou aYions so1licité les observations, les critiques et la colla

bor:;ition de nos lecteurs : nous rem rcions vivement ici cettx qui ont bien voulu répondre à notre vœu.

De nombreux collègues - parmi ceux qui sont sou ieux d • 1 édncation morale d nos élèves - ont approuvé notre tenta

tive. Quelques auLres s· sont émus: n'a-t-on pas été jn qu'à pt'•

tcndre que nous dé-su-ions introduire la politique :1 .l'êc le I Nous l'avons déjà dit : cette question est fort .délicate :\ trai

ter avec des e1ûants, peut-être aussi lélicate que les qucsûons sexuelles : il y faut pour le moins autant de mesure, <le tacl, de sympathie et de compréhension de l'enfant, - et, en ·outre un sems social très sûi:. Ici aussi, il se1:ait 1üus nùrmal de laisser agir la famille; mais ici plus qu'ailleurs il est justem nt d'une urgente néces ité sociale - non pa · politique - de réagir contYc son in

fluence. A.vec les enfants riches, touL cl 1:lborcl, pour 1·éagir contre l'éducation égocentrique dont ils sont trop souvent victim.es : la Situation l

^r

agiquc du Riche, de Rauschenbusch, n'avait pas encore paru au moment où nous a ons composé notre entretien : notlS y renvoyons le lecteur pour qu'il juge si oui ou non il y a quel

qne chose à faire dans ce domaine; on y puisera des argumen(.s t des faits en grand nombre à utiliser au cours de ces entre

^t

iens.

« Le jugement que rendra l'avenir, dit Rauschenbusch, est dès maintenant pro110ncé sur les riches par Jeurs propres enfant�.

Les meilleur d'entre ces derniers sentent passer sm· eux le souf

fle de l'esprit noU\�eau t souffrent d avoir à porter Je tardeau de richesses non gagnées qui a été posé sur Jeul'S épaules », etc.

tP. 81). Comme nous le disions, n'est-ce pas au i le rôle del écofo de les inciter à cette bonne souffrance ?

A, ec les enfants pauvres, le t.Tavail est encore plus délicat.

Il faudrait arri er à la réalisation du œu de Hamp (Les Mé

tiers blessés, p. 32) : « Quelle juste joie éclairerait le travail des

hommes, si l'oisif riche cessait· d'obtenir plus de considération

qûe le travailleur pauvre », tout en évitant l'écueil de faire naî-

(6)

40

L'ÉDUCATEUR

(8 tre ou d'augmenter l'envie que provoque déjà suffisamment la vie elle-même, et parfois l'éducation de la famille . Beaucoup de maîtres ne se doutent certainement pas des théories prêchées à leurs élèves par des parents

<<

extrémistes >>.

C'est sur cette question de l'envie qu'ont porté les critiques les plus vives contre notre leçon (§ II et V surtout : observations sur la considération qui s'attache à l'argent, - et l'inverse ; et comparaisons entre la vie des riches et e,elle des pauvres.) Nous envisagions surtout ce dernier sujet au point de vue documen

taire. Nous reconnaissons le bien fondé de ces objections au point de vue moral

¹^•

C'est justement po r cela que notre leçon sur l'ai

gent n'était qu'un prolongement, une contre:partie négative de notre leçon sur la bonté, dont certains de nos contradicteurs n'avaïent même pas pris connaissance quoique nous y eussions expressément renvoyé.

Au point de vue moral, nous ne nous dissimulons pas le dan

ger. Mais au point de vue social, prenons par exemple, la question des logements insalubres: depuis le temps que les riches en pren

nent leur parti - pour les autres - il est permis de se deman

der si seul un mécontentement suffisant chez des victimes sup- . primera cette plaie sociale.

Et de même pour le respect et les égards dont sont entourées dans la vie les jeunes filles aisées - par le seul fait de leur situa

tion sociale - tandis que la jeune fille pauvre est ordinairement exposée à de nombreux périls du seul fait de sa pauvrete. Faut

il vraiment se rejouir si toute indjgnation et toute révolte, au su

jet de cette injustice, restent étrangères aux victimes de ces odieux procédés ?

Je comprends et je partage la foi à l'éducation morale de l'in

dividu pour réformer le monde. Mais je crois aussi que, sans un bon appoint d'éducation sociale,. elle ne stûfit pas : les faits le prouvent bien.

Grâce à l'aimable collaboration de plusieurs directeurs d'école et de collègues de La Chaux-de-Fonds, de Vallorbe et du canton

1 Relativement au.x observations

à

faire faire au.."\'. eufa.nts (au paI'agra

phe II) une de

me� amies

me fait observer avec infiniment de raison combien il eût été préférable de demander aux enlants d'observer toutes les occasions où l'on traite avec égards et respect une personne pauvre. Evidemment, si on leur impose ce devoir,

ils

ne manqueront pas d'observer le contraire aussi,

qui

est plus trcquent, mais dans la leçon on discutera sw· quelque chose .de beau, et non sur des traits bas et attristants.

9]

L'ÉDUCATEUR

41 de Genève, nous avons pu jeter en ces matières un premier coup de sonde, par la voie expérimentale. Plus ci.c 800 enfants, de 10 à 15 ans (les plus nombreux de 11 à 14) ont répondu, par é1.;rit, aux trois questions suivantes :

1 ° Pourquoi travaille-t-on qua ad on est grand ?

2° Si l'on est assez riche, faut-il travailler quand même ? 3° Pourquoi ?

Constatons, à la louange de nos écoliers, que le 87 % répond oui à la 2

^me

que�tion; et encore faudrait-il ajouter quelques jeunes enfants qui trouvent que, actuellement, les riches ne doivent pas travailler pour laisser la ·place aux chômeurs.

Pourquoi travailler ? Tous les enfants répondent : Pour ga

gner sa vie, son pain, son loyer ; à la Chaux-de-Fonds, on parle

·.souvent des impôts ! etc.

Un tiers des enfants mentionnent en plus le fait d'économiser pour ses vieux jours, pour la maladie, pour aider à ses parents ou pour élever ses enfants, etc. ; « on ne sait pas ce qui peut ar

river» revient. souvent dans les réponses. Beaucoup d'enfants pauvres ne se font aucune idée d'une fortune assurant l'avenir.

Ce sont donc, et c'est bien naturel, les préoccupations de gain qui l'emportent: Il sera intéressant c;e voir, ù mesme qu'o

^1•

sera rentré dans l'ordre et que (dans combien d'années ?) un mi

nimum de vie matérielle sera assuré à chacun, - si le rôle du gain sera plus modeste dans les préoccupations des enfants.

Un quart des enfants parle d'éviter la paresse; c'est un peu une vérité à la Palisse. Mais c'est aussi de bon augure au point de vue moral. Un huitième des :enfants continue dans le même, sens en parlant de travailler pour fuir les vices.

Parmi les raisons nettement personnelles, égoïstes, déterminant l'obligation du travail, les plus frequentes sont :

1. éviter l'ennui (13 %) ;

2. le travail rend heureux (9 %) ; 3. le travail est bon pour la santé. (8 %) ; 4. il développe l'intelligence.

Nos collaborateurs ont bien voulu nous désigner la position sociale des en�ants, en le� classant grosso modo en 4 catégories : a misérable, b pauvre, c moyenne, d aisée. La classification est ap

proximative : les appréciations varient d'un maître à l'autre.

Pour comparer le.s dasses sodales, nous avons réuni a et b (pau

vres) et éliminé c· • Il importe de ne pas donner une valeur abso-

(7)

42

L'ÉDUCATEUR

[10 lue à nos résultats ; il faut notamment tenir compte du fait que les enfants aisés, frèquentant les écoles secondaires, sont plus entraînés à manier des idées abstraites; leur plus grande fa

cilité d'expression explique en paitie la plus grande proportion de leurs réponses, sur ces différents points.

l. Eoiler l'ennui. Les garçons (G) en pai-lent aussi souvent que les .filles (F), les riçhes {R = d ci-dessm,) 4 fois plus souvent que les pauvres (P =a+ b ci-dessus). Est-ce eJ1 partie parce qu'ils le Collllaissent déjà mieux, par l'expérience, comme semblent le révéler res deux réponses de G R de 13 et 14- ans: (( On s'en

nuierait, on deviendrait maussade, notre vie traînerait )), - c, Les giins riches qui n ont pas d'occupation [sentent] continuellement l'ennui d'une vie longue et lente >).

2. La joie du travail, mentionnée )aussi souvent par les G crue par lès F l'est 7 fois plus par les R que par les P ! C'est ici que l'écart est maximum (21 % contre 3 %) ; on peut penser que les conditions difficiles du ttavail, pour les femmes pauvres notrun

ment, et pour beauco1

¹

p d'ouvriel'S y sont JlOur quelque chose.

3. Les G parlent 2 fois plus souvent de leur santé que les F ; (14 % et 7 %) et les R 3 ¾ fois plus que les P (14 % et 4 %), Cette préoccupation de la santé revêt de multiples formes : (( les forces corporelles peuvent s'runo1lir en ne faisant rien · la nom

riture ne profite pas : on grossit ; on devient neurasthénique ...

on vieillit beaucoup plus vite )).

4. Parmi d'autres rai:.ons, plus nobles, données en faveur du travail, relevons:

^(<

se développer· davantage, s'instruire, éviter de devenir des voleurs, des assassins, donner le bon exemple, être content de soi, oublier ses soucis )), etc.

La tendance très moderne à éviier un travail excessif trans

paraît fréquemment: <I ne pas faire un travail couthu; ne pas tra

vailler comme un forcene ; vivre tTanquillement ; mener une , bonne petite vie, travailler tant soit peu ))' etc., etc.

�·argent avant tout, autre plaie, ancienne et moderne, se ma

nife::,te ouvertement:

^cc

Non, l'argent ne manquant pas, il n'est aucunement nécessaire de travaill, r. )) Quoique riche cc on travaille pour s'enrichir dava:ltage: on n'est jamais assez riche, on n'a jamais trop d'argent ; on ne sait pas ce quL peut arriver, dit un G de 14 ½ ans ; une faillite, une petk d'a1gent, alors il faut pou

voir se rattraper ; donc, pauvre ou riche, il faut travailler».

Quant aux avantages sociaux du tlavail, ce sont les bonnes œuvres, l'aide aux pauvres, aux chômeurs qui sont le plus souvent

11]

L'ÉDUCATEUR

mentionnées : 22 % - plus par les F que pa1 les G et plus par les . R que par les P. 6 % des enfants parlent de travailler pour faire marcher le commerce, l'industrie ; et 5 % parlent dans le sens large, humain du rôle social du travail. Il me semble que cette faible propôrtion est une accusation pour notre école : on n'y développe pas suffisamment le sens social : à des enfants de 11 à 14 ans on pourrait certainement donner le sentiment très net qu'ils se préparent à 1 école vour que cliat:t_m cl eux soit capa

ble de rendre aux antre hommes le t1:avail qu'ils mt fourni pom lui. - Quelques enfants du reste le <lisent fort bien. - « On a assez d'argent, dit nnc F de 13 ans c'est l'idée de îafrc quelque chose, d'êt1'e utile à quelqu'un )>. -

c<

Oui, <lit une F de 11 ans

_1/9,

parce qu·on a besoin de tous les hommes pour faim du progrés, et plus il y a d'hommes, plus on avanc.e

^)>.

Nous anrions pu allonger lep citations : ]) au ·011p sont typi

ques, originales et jettert une lumière intéressanh: sur l'intelli

gence que les enfants ont de ces problèmes.

Notre enq_uête semble établir que entre 11 et 14 ans, les enfants ont déjà a�sez de notions sur ces questions pour que l'école puisse, en bâtissant sur leurs observations et sur leur réflexion, dévelop

per, élever leur sens social, les sortir du terre à terre où, comme beaucoup de leurs aînés, hélas! ils ne se complaisent que trop.

A.

Dm,COEUDRES.

CONFÉRENCE l!YfEll.NATIONALE

POUR L'ENSEIGNEMENT DE L'ESPÉRANTO UANS LE� ÉCOLES L'Institut J.-J. Rousseau a décidé de convoquer à Genève pour le milieu d'avril 1922 une conférence internationale pour étudier les questions qnc pose l'enseignement de l'espéranto dans les écoles.

Il n'est pas nécessaire, pensons-nous, de montre,· l'utililô d'une telle rencon

tre. Plusieurs gouvernements ont introduit l'enseignement ùe l'espéranto dans les écoles publiques, primaires, secondaires ou professionnelles. La Société <l"s Nations a mis la question à l'ordre du jour de sa prochaine Asscrnlilée, et elle a chargé son secrétariat de préparer un rapport d'ensemble sur les expériences faites et les résultats acquis.

Convaincu de la nécessité qu'.il y a à introduire dans les débats relatifs à l'enseignement des méthodes précises, fondées sur des expériences scientifi

quement conduites, l'Institut J.-J. Rousseau aimerait clans une conférence d'étude provoquer un échange de vues d'où sortirait un programme d'action étendant d'un commun accord et suivant un plan déterminé les expériences faites en prenant des mesures précises pour que ces expériences soient accom

pagnées d'un contrôle méthodique des résultats.

(8)

44

L'ÉDUCATEUR [12 Un certain nombre de gouvernements s'étant fait représenter officiellement au dernier congrès universel d'espéranto qui a réuni 2500 participants à Prague en août dernier, nous osons espérer que les ministères de !'Instruction publique voudront bien envoyer aussi des délégués à la conférence plus restreinte et plus technique que nous préparons et dont les travaux pourraient préparer des décisions futures.

Voici le programme provisofre que nous proposons :

1. Ex.posé des expériences fattes dans les écoles a) primaires ; b) secondai

res ; c) proicssiounelles, commerciales, etc.

2. Valeur logique de l'espé.ranto comme préparation à l'étude des autres langues (langue maternelle, langues étrangères, langues classiques)_.-

3 .. Valeur morale de l'espéranto au point de vue social et humanitaire.

(Intérêt pour les peuples étrangers ; intérêt pour la paix et la Société des Na

tions ; emploi immédiat.)

4. Organisation de l'enseiguement (choix des méthodes ; durée des années d'études ; développement de la correspondance inter-s�laire).

5. Introduction officielle de l'espëranto dans les Ecoles. (Action auprès des gouvernements et des Parlements ; projet d'accord international à sou

mettre à la Société des Nations.)

N-B. - L'idée de notre conférence a été accueillie avec grande sympatllie et adoptée en principe à l'unarumité par l'Union Internationale des Institu

teurs Espérantistes, dont l'Assemblée gênérale avait réuni 230 participants à Prague le 3 août 1921.'�

Adresser les adhésions, suggestions ei demandes de renseignements à l'Ins

titut J. J. Rousseau, Taconnerie 5, Genève.

Pour le Comité d'organisation: PmRRB BOVET, professeur à l'Université de Genève ; fürecteur de l'lustitu J. J. Rousseau; EDIIIOND PRIVAT, docteur ès lettres, vice-présiclent do l' As'socjation Universelle d'Espéranto:

Pour donner à la conférence le caractère qu'elle doit avoir, nous prenons la liberté de soumettre d'avance au....: participants un petit questionnaire ; nous espérons qu'il aidera à recueillir des faits précis et qu'il facilitera l'éta

blissement d'un plan d'expériences ultérieures.

I. Expériences faites. - Indiquer avec précision.; l'âge des .,;è:vcs, leur liexe, Je milieu social auquel ils appa.rtiennent. De quelle.façon leur a été pré

s.entée cette étude nouvelle ? litait-elle facultativt' ou obligatoire ? comment l'ont-ils accueillie 1 leurs senliments ont-ils varié en cours de route 7 avez

vous remarqué que les élèves se servent de l'espéranto dans leurs jeux oraux ou 1;c11its ?

II. V:ùelll' logi11ae. - A. Pour la langue maternelle : A-t-on constaté au sujet du vocabwairc des con.rusions qui se produisaient dans l'esprit de l'en

fant, du fait par exemple que les sUJ'fixes de l'espêranto sont plus réguliers q\le ceux de sa langue maternelle ou au contraire les en1ants opt-ils été ·amenés à mieux découvrir, mieux classer et m1eux utiliser les richei;scs de leur propre

13i L'ÉDUCATEUR

langue au point de vue de la formation des mots? L'orthographe phonétique de l'espéranto provoque-t-elle une recrudescence de fautes dans les langues it orthographe conventionnelle ? A-t-on en revanche observé un intérêt nouveau pour la grammaire et les· questions de langue en général ( donner si possible des exemples concrets). Certaines distinctions (variables suivant les langues 1, par exemple en français ; participe passé et infinitif, homonymes différenci(,s grammaticalement; ailleurs : cas sujet et cas régime, datif et accusatif - ont

elles été faites plus facilement depuis qu'elles ont été apprises et comprises en espéranto 'l

B. Pour les langues étrangères : Les mots espéranto dont le radical est étranger facilitent-ils l'acquisition du vocabulaire ou au contraire s'établit-il des confusions ? L'intérêt général pour les langues étrangères est-il diminuô ou accru, à quoi vous en apercevez-vous ?

C. Pour les langues classiques; Avez-vous fait dans l'un ou l'autre sens favorable ou défavorable à l'espérant�, quelqu'nne des observations ci-dessus ·Ï

. III. Valeur morale. - A-t-on délibérément présenté l'espéranto comme un facteur de rapprochement des peuples et de paix ou bien sont-ce les écoliers qui spontanément ont fait des remarques à.ce sujet? La géographie bénéficie

t-elle d'un intérêt nouveau ? Qu'avez-vous pu faire pour organiser la corres

pondance inter-scolaire à peu de frais, et pour lui donner le maximum d'effi

cacité et d'intérêt ?

IV. Organisation de l'enseignement. -Y a-t-il des élèves tout à fait réfrac

taires à l'enseignement de l'espéranto? Dans quelle proportion? Cela tient-il à un défaut de mémoire ou de raisonnement logique ? La durée normale de l'enseignement varie-t-elle avec l'âge des élèves ? Comment ? Avez-vous des expériences à communiquer au sujet de telle ou telle méthode ? (Nous comptons organiser à Genève pendant la durée de la Conférence une petite exposition pédagogique de l'espéranto : manuels, tableaux muraux, matériel d'enseigne

ment publié ou inédit ; nous vous serons reconnaissants d'y contribuer par des envois). Dans quelle mesure et à partir de quel moment faites-vous usage de la méthode directe des traductions ? Voyez-vous des fautes à éviter ?

POUR OCCUPER LES El\'FANTS

Comme nos lecteurs le savent, une épidémie de scarlatine a obligé les éco•

les de Genève à retarder leur rentrée après les vacances de Nouvel-An. Un directeur d'école privée n'a pas voulu s'en remettre à la neige du soin d'oc

cuper les loisirs de ses petits élèves, Il leur a envoyé une liste de devoirs en faisant une large place à des 4 occupations facultatives i. Nous avons pensé qu'elles intéresseraient nos lecteurs. Les élèves auxquels on les propose sont des garçons de 10 à 12 ans.

1. Fabriquer des jouets pour les enfants malades à !'Hôpital temporaire, àla Caserne, etles envoyer à M. le Dr Gautier, 16, rue de Candolle.- Exemples:

livres d'images, en découpant des images sur des cartes postales, ou dans des catalogues et en les collant dans un album quelconque. Jem.:. de lotos, jeux de famille, etc.

(9)

46

L'ÉDUCATEUR [14 2. Construire un carton, une petite boîte d'après les dimensions suivantes : longueur 6 cm. largeur 3 cm. _ hauteur 2 cm. Mettre dedans trois morceaux

de sucre ordinaire et trouver par le calcul combien de cm. 3 de sucre en poudre il faudrait ajouter pour remplir la boîte.

3. (pour la 1'• : 12 ans) Construire un relief du coteau de Col��Y- 4. Faire, en découpant et collant des papiers de couleur, une sene de ta- bleaux géo_graphiques représentant un cap, un golfe, une Yle, un détroit, etc.

5. Faire une collection des armoiries des 22 cantons suisses.

6. Fabriquer une chambre de poupée avec portes, tenêtres, meubles.

7. Couper des morceaux de bois de dimensions exactement semblables, mais d'espèces différentes, et inscrire sur chacun d'eux son poids exact.

CHRONIQUE DE L' INSTITUT

· Cette chronique d'une période qui chevauche sur deux années ne peut que mauquer d'u11Ué. Tâchons du moins qu'elle soit fidèle dans le dét�il. _ . ]'occasion des conférences dont la Société des maîtres abstments avait pris l'initiative et que les enfants des écoles on� beaucoup goû_tées, nous avon_s entendu à l'Institut sur l'enseignement antialcoolique une canserre de M. CAUVJ.',, Le 13 janvier, visite de la Goutte de Lait, et causerie de la Doctoresse CHAM-

PENDAL.

M. Jean PIAGET a été invité à faire à l' Aula de l'Université de Genève deux conférences sur La pensée de l'enfant les 8 et 10 février.

Mlle DESCOEUDRES a été appelée pour des conférences à Lausanne le 11 jan

vier à Bienne et à 1¹euchâtel, le 17 et le 18.

�I. Bovi::T a été absent du 22 uovembre au 5 décembre pour des conférences sur des sujets de psychologie et de pédagohrie qui htl avaient été demandée à Sarrebruck, Bruxelles et P;^tris. Il en a profité pour étudier à Strasbourg, Bruxel

les, MoU et Paris l'organisation de l'orientation professio1melle, et à Bruxelles 1 application de In méthode Decroly.

L'Amicale a fêté )'Escalade le 13 décembre par une soirée e.ct:rê.memcnt réussie dont les morceaux d� résistance étaient une causerie sur. les tests et un opéra bouffe • La Cyclopédagoma.chie • ou le com�at de la routine et de la pé- dagogie moderne, qui provoquèrent de bons nres.

•

Quant à la Maison des Petits, la ftte qu'el.le a offerte à s�s amIS �consiste, le . . 11, dans l'inauguration d'un magasin pour lequel on avait travaillé ^longtemps avec acharnement et amour. Ses vacances ont ensuite_ été prolongées_, comme celles de toutes les écoles de la vill_e jusqu'au 16 janvier par l'épidémie de scar

latine heureusement bénigne, qlli a sévi à Genève.

T�us les jeu.x êdités à l' Institut sont de nouveau e� vente, Taco_nnerie 5.

Nous recommandons spécialement les lettres mobiles en anglaise vendues par assortiments en enveloppes.

Puisque not'l'e clironiqne est courte cette fois, nous eu profiterons pour ré

parer ùne négllgcnce. On nous fait o�ser_v�· que �'Bduc�eur ne signale pa� à leur juste rang les volumes qui enrichissent progi,es.s1vement la collectton

15]

L'ÉDUCATEUR

4î

d'Actualités pédagogiques de l'Institut J. J. Rousseau. Peut-être le fait d'en avoir lu les manuscrits, puis corrigé les épreuves nous induit-il à croire que tout- le monde sait ce qu'ils renferment d'excellent avant même qu'ils aient paru. Qu'on ne nous accuse pas de les trouver et de les dil'e bons parce qu'ils sont nôtres, c'est au contraire parce que nous avons trouvé tant de bien à en penser que nous les avons adoptés.

Le déueloppement de l'enfant de 2 ù. 7 ans par .Mlle D^ESCOEUDIŒS est dans le champ de la psychologie expérimentale de l'enfant ce qui a paru de plus fouillè, depuis bien longtemps. Cela fait songer à ce qu'ont donné par une autre méthode les belles monographies de Stern sur le langage, sur le témoignage et le mensonge.

Chacun sait qu'il y a des physiciens qui réussissent les expériences et d'autres qui les ratent - avec de bonnes excuses toujours. (Le déterminisme universel n'est pas ébranlé par leur maladresse.) Depuis que la psychologie cxpéTimentalc existe, il en est des psychologues comme des physiciens. Mlle Descoeudres est de ceux dont les expériences ne ratent pas. La gerbe de faits recueillie dans ce volume est immense. On aurait grand tort de n'y voir que les tests et l'échelle métrique qui en constitue la conclusion i mmédiatement applicable.

Les chapitres sur le langage me paraissent avoir pour les linguistes un intérêt de tout premier ordre. Et les historiens de la civilisalion trouveront dans l'étude clu développement de la notion du nombre chez l'enfant, rapprochée des sa

vantes recherches de M. G. L. DuPasquier que nous analysions ici-même, des clartés toutes nouvelles et très précises sur le parallélisme des primitifs et des enfants.

Ce que ces expériences entreprises sur les petits représentent de patience ingénieuse, et de grâce souriante, ceux- là seuls qui ont vu à l'œuvre Mlle Dcs

coeudres ou qui maladroitement se sont essayés à l'imiter, peuvent s'en rendre compte. Mlle Descoeudre� est une , expérimentale » passionnée ; elle a clc temps à autre pour la routine et pour le verbalisme inconscients et satisfaits des coups de boutoir d'une énergie farouche. Je ne pense pas qu'il faille le regretter ; nous n'en sommes pas encore au moment où les tests seront une mode dangereuse, dont les esprits i ndépendants tiendront à prendre Je contre-pied. Les tests d'ailleurs ne sont qu'un moyen ; le but c'est de connaître mieux l'enfan t � avant que nous allions trop loin dans cette voie, il y a de la marge.

On remarquera beaucoup aussi, à coup sûr, les préoccupations sociales (le Mlle Descoeudres. Decroly le premier, sauf erreur, avait fait rem::irquer que l'échelle de Binet et Simon avait été étalonnée pour des milieux populaires, et qu'à s'en servir sans autre, les parents bourgeois seraient tous amenés à con

clure que leurs enfants étaient de petits pbénL�. 1\111• Descoeudres a établi en quoi se marquait précisément cette avance des enfants « dont on s'occupe •, et pour qu.elques-unes des fins pratiques qu'elle a en vue : le classement des bien doués, la distinction entre normaux et arri6rés, elle a proposé d'en tenir compte en adoptant deux échelles différentes. Dans l'ordre moral, en revanche, elle a trouvé à plusieurs reprises chez les enfants riches la rançon de leurs pri

vilèges : leur égoïsme est patent - quelque difficulté que leurs parents éprou

vent à le voir.

(10)

48

L'ÉDUCATEUR

L� comparaison des milieux (ville et campagne) des reg10ns d'un même pays sera singulièrement facilitée, et espérons-le, stimulée par ce livre. On s'étonnera d'abord que la différence des sexes y apparaisse si peu sauf pour les couleurs, et pour quelques rares adjectifs, il ne prouve pas qu'il y ait de 2 à 7 ans, grande différence des uns aux autres. Un chapitre de M:11• Elisàbeth Monastier invite à prolonger les mêmes recherches au delà de la huitième année : il y a beaucoup de pain sur la table dressée par M11• Descoeudres et beaucoup encore sur la planche du garde-manger ; il suffit de l'aller chercher. Souhaitons que ce beau livre soit un livre fécond.

Les études de psychanalyse de M. BAUDOUIN se composent de deux parties ,l'inégale �,aleur, j'ose le dire. La première, théorique, est un effort très réussi pour faciliter aux: psychologues de langue française l'accès de la doctrine vien

noise en leur montrant comment on passe de l'association d'idées au complexe.

Cela me paraît adroit et juste à la fois. Peut-être M. Baudouin exagère-t-il un peu l'importance des contributions de la Suisse romande à la psychana

lyse de demain. Il n'y a tout de même pas en ces matières une Ecole de Ge

nève (malgré Flournoy) comme il y a une école de Zurich. Mais peut-être cela viendra-t-il, car M. Baudouin nous trace un beau programme. Quant aux cas qu'il a réunis ils sont moins satisfaisants que la théorie. D'une part ils ne sont pas fouillés au point de donner au lecteur l'impression de surprise d'une découverte, d'autre part quelques-uns sont encore malgré tout bien déplaisants par leur crudité. Nous imaginions qu'un Français non-médecin saurait rompre plus net avec une tradition désagréable.

La psychanalyse étant ce qu'elle est, une mine très riche pour l'éduca

teur, et les ouvrages en langue française demeurant encore, malgré quelques traductions récentes, peu .nombreux, nous ne doutons pas du succès de cet apport original au fonds commun.

Tagore éducateur. - Mu•• PrncZYNSKA connaissait depuis longtemps le sage et le poète dont nous avons eu la visite ce printemps. Nous étions dési

reux de prolonger la trace qu'il avait laissée parmi nous ; nul ne pouvait mieux Je faire qu'elle. Elle a entouré quelques morceaux originaux de Tagore de plu

sieurs chapitres captivants qui font revivre son enfance et sa jeunesse, qui nous disent ce qu'est son patriotisme,_ et sa religion, qui révèlent quelques joyaux de sa poésie ( quoi de plus frais que ces poèmes où il fait parler les en

fants !). Il y a là de quoi comprendre l'école de Santinikitan, et pourquoi elle n'est pas un hors-d'œuvre dans la vie du poète.

Si nous osions, nous terminerions cette revue en encourageant nos abonnés à ne pas tarder à prendre connaissance de toutes ces belles choses. C'est que la Collection en a d'autres sous presse, fort intéressantes, qui vont pa

raître incessamment - et d'autres ensuite en préparation pour l'été, et d'au

tres pour l'automne.

Et la Collection n'est pas. seule : L'Ecole Active de M. Ferrière a paru, au Forum, sans coW:pter Le Génie de Baden-Powell.

Et l'on annonce que le Chef Scout lui-même sera des nôtres le 31 juillet pour le Congrès international d'éducation morale, M. F. W. Foerster aussi.

IMPRIMERIES RÉUNIES S. A. LAUSANNE,

LVIIIme ANNÉE. - N° 7. - l•r AVRIL 1922

L'ÉDUCATEUR

N° 88 de l'intermédiaire des Edueateurs

DISCA.T A PVERO MAGISTER

SOMMAIRE: BERTHA "WETTSTEIN: Les notions de temps chez l'enfant. -AL., MAISON DES PETITS: M. AUDEi11ARS: Les forgerons. - PARTIE PRATIQUE:

L. VEUIL: Lecture expliquée. - Congrès d'éducation morale. - LEs LivnEs - CHRONIQUE DE L'INSTITUT. -- Sociétés d'amis --Conférence sur l'espé

ranto à l'école. - Cours de vacances. - Avis.

LES NOTIONS DE TEl\fPS CHEZ L'ENFANT

A_ l'instigation de Mlle Descœudres, Mlles Rodrigo et Berauer ont

fait

pendant le semestre d'été 1921 une. enquête sur la co�ais

sance _que les écoliers de 9

^à

12 ans ont des notions de temps. Le dépouillen�ent du questionnaire ayant mnntré que, pour beaucoup des connrussances étudiées, les acquisitions sont bien antérieuns

� l'.âge où l'on peut,

^à

l'école primaire, faire une expérience collective, J

^ru,

pendant les vacances d'été, repris plusieurs

des

questions de lVIlle

Descœudres

pour les poser individuellemenl

à

des enfants de 6, 7 �t 8 ans : 2? garçons et 20 fi.Ilet es de chaque âge, pri

^s.

dans trois des premières années primaires d'un des quartiers

J

,s plus pauvres de la ville de Zurich (Hirschengraben).

Nous donnerons ici notre questionnaire, les résultats du dé

pouille�ent pa: âge, la fa_çon dont on pourrait utiliser ces questions pour 1 évaluation du ruveau men ta], enfin quelques remarques suggérées par l'interrogatoire des enfants.

1. 2.

4. 3.

5. 6.

8. 7.

10. 9.

11.

12. I. Questionnaire.

Est-ce le

matin ou l'après-midi

? Moment de la journée.

Quand te lèves-tu ?

Quand déjeunes-tu ?

Quand goûtes-tu ?

Quand vas-tu te coucher

^?

Quelle

heure

est-il

? Heure.

A quelle heure entres-tu

à l'école ? A quelle heure sors-tu de

l'école

?

Combien y a-t-il d'heures dans un jour ?

Combien

Combien de temps rnets-h1

de y

temps pour aller d'ici a-t-il de 8

b. à

midl

à ?

la gare

?

Combien de temps y a-t-il de 9 h. du matin

à

5 h. au soir

?

(11)

98

L'ÉDUCATEUR ll8

rnJ

• L'ÉDUCATEUR

9D 13.

Dis-moi les jours de la semaine. Semaine.

II. Résultats numé

^r

iques.

14.

Dis-moi les jours de la semaine à rebours.

15.

Quel jour est-ce aujourd'hui·? Sur 20 enfants de chaque âge et de chaque sexe, ont répondu

16.

Quel jour sera-ce demain ? correctement aux diverses questions :

17.

Quel jour était-ce hier ?

18.

Quel jour était-ce avant-hier ? No des GARÇONS FILLES TOTAL

19.

Quel jour sera-ce après-demain ? _quesl. ₆ ₇ _{8 ans} _G ₇ _{8 ans} _/j ₇ _{8 ans}

20. Combien y a-t-il de jours dans une sem;üne ? ^1._:d. 20 15 20 20 20 20 20 15 20 19 20 20 40 30 ⁴⁰39 40 10

21.

Combien y a-t-il de joui;s d'école par semaine ? ^.,.

.,

₁₇ ₂₀ ₁₉ ₁₄ ₂₀ ₂₀ ₃₁ ₄₀

;1n

22. Quaud sera-ce dima11che ·? -l. 16 20 20 16 20 20 32 ,!Q 4(1

23.

24.

25. Combien y a-t-il de temps de mardi dernier Citer les mois de l'année.Combien y a-t-il de jours dans un mois ? à mardi prochain Mois. ? ^.5._6.,. 8. ¹⁷141920 20 15 20 20 20 20 20 15 10 18 14 18 20 16 20 20 20 17 20 18 40 :ll 24 37 40 40

:n

40 ^,1()40 :;2 38

26.

Combien y a-t-il de semaines dans un mois ? _10.^9. 12² ¹¹17 19 20 11 1 15 8 15 20 23 3 32 ^1!) 34 10

27.

Qu'est-ce qui est plus long : un mois ou une semaine ? _11. ₇ ₁₂ ₁₈

a

¹⁴ 16 10 26 :31

28.

29. Quel _mois avons-nous ?Quel était le mois passé ? _14.^12._13. 113 ₆ 18 ₁₅5 19 ₁₈9 1 7 ₁ ₁₇17 7 20 6 18 4 35 12 15 �-J9

20 7 32 38

30. Quel sera le mois prochain ? 15, 12 19 ¹⁹ 16 18 20 28 37 30

31. Dans quelle saison sommes-nous ? Saison. ^16._17. ⁸₆ 18 ₂₀ 19 ₁₉ 14 ₈ 18 ₁₉ 20 ₂₀ 22 36 30

14 39 39

32.

Nomme-moi les quatre saisons. _18. _.6 ₁₈ ₁₇ ₄

20 19 10 38 36

33.

En quelle saison les pommes sont-elles mûres ? 19. 5 14 16 7 18 18 12 32 34

34. Quand est-ce que les primevères fleurissent

?

^20._21. ²⁰15 ¹⁴14 17 15 6 5 18 14 19 18 26 20 32 28 35 34

35.

Quand est Noël ?

��.

•79 5 11 14 ^lj 16 16 11 27 30

36.

Quand est Pâques ? 23. 8 7 12 2 10 18 10 17 :-12

37.

Qua11d est-ce que les hirondelles partent ? _25.^'H. 2³ ¹¹5 15 ⁸ 1 0 10 7 16 18 4 2 18 15 ,!J ^2fi

38. _39.

40. Quand est-ce que les hirondelles reviennent Combien y a-t-il de jours dans une année Combien y a-t-il de semaines dans une année ? ??

Année.

26. ^28._29.^27. 18 8³₃ 20 8 ⁸₈ 16 20 ¹³₁₃ 15 1 0 ₀ 10 18 10 17 20 16 :!3 !) :1 38 18 18

:-rn

40 2H

7 14 ,> 15 27

41. Combien y a-t-il de mois dans une année ? 30. 3 9 9 0 7 15 3 16 24

42.

Quelle année avons-nous ? ^31._32. 88 15 15 12 16 10 0 7 ⁶ 19 18 17 18 22 31 34 31

43. Quel�e·était l'année passée ? _33. ₁₀ ₁₄ ₁₃ ₇ ₁₂ ₁₇ ₁₇

26 30

'14.

Quelle sera l'année prochaine

?

^34. 7 11 10 4 10 10 11 21 20

45.

Combien y a-t-il de-secondes dans une minute ? Minute. ^35._36. ¹⁶6 ¹⁶9 17 13 8 8 14 9 17 14 24 14, 30 18 34 27

46.

Combien y a-t-il de minutes dans une heure

?

37. 3 9 8 3 12 12 6 21 20

47.

Combien y .a-t-il de minutes dans une demi-heure ?Quel âge as-tu

?

Agr. ^38.^,39. 4² 9 ¹ 12 ⁵ 3 ⁽⁾ 11 ¹ 11 6 7 2 20 2 23 11

48.·

_40. ₁ ₃ ₃ ₀ ₁

11 1 4 14

49.

_50. Quand est ton anniversaire (ta fête)'?Quelle est ta date de naissance ? _41._43.^42. 5 3⁵ 13 12 13 16 19 19 0 ¹1 9 9 8 16 19 19 5 6 4 22 22 20 '38³²38

.

Comparaison des sexes. 45.^44. ⁴2 ¹²6 ¹⁶15 ¹0 ^!):-:1 ²⁰14 ⁵2 ²¹9 ³⁶29 Elle résulte des chiffres donnés sous II et III. A 6 ans, les ^46._47. ²₃ ₆⁶ ¹⁴₁₄ ₀⁰ ⁸₇ ¹⁵₁₅ ² ¹⁴ ²⁹

3 13 29

filles sont légèrement en retard sur les garçons. A 7 ans, les deux sexes sont à peu près de niveau. A 8 ans, les filles ont une avance ^48._49._50. 16 ₂₃ 20 ₇₅ 20 15 ₁₂ 15 ³₁ 11 ⁸₄ 20 ₁₄₁₇ 31 ₆ 31 ₁₅ 32 40

3 9 26

considérable.

414 639 763 308 612 840 722 1251 1603.

(12)

100

L'ÉDUCATEUR

l20 III. Questions résolues correctement par le 75 % des enfants de chaque

sexe

à

partir des âges suivants : G. 6 ans :

^{1. 2.}

3.

^4.

5.

7. 8. 27. 48,

soit 9 questions.

7 ans :

6. 10. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

32, soit 18 qllestions. ., 8 ans : 9.

11. 19. 25. 26. 42. 43. 44.

45.

49,

soit 28 questions.

F. 6 ans : J. 2. 4. 7. 8. 15. 27, soit 7 questions.

7 ans :

3. 5. 6. 10. 13. 14.16. 17.18.

19. 20. 22, soit 19 questions.

8 ans :

^{9. 11.}

21. 23. 24.

^{25. 26,}

28. 30. 31.

^32.

33. 35. 41.

^42.

43. 44. 4-6. 47. 49, soit 39 questions.

Nous avons mis .en italiques les questions

à

l'âge où les résultats du tableau II montrent qu'elles sont acquises pour les deux sexes.

[Avant d'utiliser ces chiffres en Suisse romande en guise de barême, on fera bie:n de les vérifier encore: nos lecteurs n'ont pas oublié les résultats de l'enquête comparée de Mlle Usteri : Educa- teur du 6 août 1921. - Réd.]

9 questions (12. 29. 34. 36. 37. 38. 39. 40. 50) sont assez diffi

ciles pour n'être pas résolues correctement par le 75 % des enfants

<l� 8 ans. Elles pourraient fournir la matière d'une enquête ulté

r�eure !1vec des écoliers plus âgés. Les plus difficiles de nos ques

tions sont les Nos 39 et 4.0, qui, à 8 ans, ne sont résolues que par Je 55 % des g. et 70 .% ^{des I.}

IV. Remarques sw· les questions.

La vie scolaire, bien réglée, a une très grande influence sur l'idée que l'enfant se fait du temps. Dans la 1ère année .surtout j'ai noté que les enfants avaient une facilité particulière à répondre aux questions qui se rapportent à la période qui va de 8 h. du matin

à

4 h. du soir. Les questions 7 et 8 suscitent des réponses précises.

Même la question 6 amène, à peu d'exceptions près, de bonnes réponses. La cloche annonce régulièrement les récréations : l'enfant sait ce que représentent 3 quarts d'heure.

Les questions qui se rapportent

à

la vie familiale, moins réglée, sont moins précises et plus difficiles

à

contrôler. Au No 5, une réponse souvent :

^cc

Ça dépend ; quand papa rentre. »

Beaucoup de questions (p. ex. le No

39)

déclenchent des connai

sances fra

^î

chement acquises à l'école. Quand j'ai fait mon enquête, la maîtresse de la Jre année traitait précisément du nombre 7 et l'associait aux jours de la semaine. Tous les enfants de cette .classe ont répo�du juste au N

^°

20, quelques-uns IJl.e récitant même

21]

L'ÉDUCATEUR 10)

la petite poésie se rapportant a�x noms des sept jours qu'ils ve

naient d'apprendre. En nme année, ces connaissances sont un peu effacées; en rnme elles sont définitivement acquises

Aux Nos 39, 40 et -1-1, on a souvent répondu: 1000 jours, 100 semaines, 10 mois, par extension indue du système décimal. La plu

part des élèves de Jre et Jime années, notamment les filles, ont divisé de même l'heure en 100 minutes, etc. (Nos 46, 47.) Mais il y a ici, en Jre année, une différence entre les sexes : les garçons s'intéressent davantage, je crois, aux montres: ils demandent des renseignements à leurs parents, cherchent

à

lire l'heure, etc.

Il faut mentionner, dans le même ordre d'idées, une rèponsc typique au _

^J

o 40 : l'eufant donne souvent, après de longues réflexions 48 semaines à l'année, parce qu'il sait que le mois compte 4 semaines et l'année 12 mois. Pour fausse qu'elle soit, cette répons�

est remarquable au point de vue logique et l.Tès compréhensihl après la question 39 : " Combien y a-t-il de semaines clans un mois ?

n

Les trois questions relatives à l'âge de l'enfant ont fourni des réponses ii:téressantes. En IIIme on sait dire son âge et indiquer son jour de naissance. lV!a.is la réponse complète (N° 50), y compris le millésime, qui résulte des deux autres, manque encore. L'enfant n'a pas encore rapproché l'idée de son jour de naïssance et celle d<'

son âge de l'idée du fait historique de sa naissance.

Certaines réponses sont influencées par le milieu social de l'enfant. Ainsi le N

^°

10. J'exagérerais

à

peine en disant que plus un enfant était sale, mieux il répondait à cette question. Vivant dans la rue, accoutumés

à

faire des commissions dans un temps limité, certains enfants acquièrent ainsi des connaissances remarquable

ment précises. Un enfant de 5 ans très négligé m'a répondu avec la plus grande exactitude : " En marchant lentement je mets une demi-heure, en courant 15 à 20 minutes>/.

Quant aux saisons(N°

⁸

31-38}, pour un enfant de 7 ans il n'existe d'ordinaire que l'été et l'hiver. Les hirondelles partent en hiver cl reviennent en été. Les pommes sont mûres en été. Les f�tes ne sont pas associées aux saisons (N° 35). Quand est Noël ? - ,c Quand il neige » ou,

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Quand il y a l'arbre· de Noël

>>

(N° 36). Quand est Pâques ? - Quand on nous dono.e des amfs.

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V. Avant l'école primaire.

J'ai posé- quelques-unes de mes questions, les plus faciles,

à des enfants de 4 à 5 ans. Ces petits s'orientent d'après les actions

et la vie quotidienne de leur entourage. Ils n'ont aucune notion

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L'ÉDUCATEUR

de Ja division du jmn· en heures, et la montre n'a pas pour eux de signific:ation à ce point de vue: Une fillette de 4 ans ·me demande de voir ma montre, pour voir quand le train partira. (Elle assimile la montre aux indicateurs qu'on 1·egarde pour se mettre en voyage).

Au N° 2 on répond : « Quand maman me réveille ; quand mes parents se lèvent )) ; au N°· 7 : « Maman m'accompagne; alors r.'est l'heure».

Parfois d'ailleurs, on est fort désorienté.

Je demande à un garçon de 5 ans (il est dix heures du matin) Est-�e le. matin ou l'après-midi ? - L'après-midi. - Tu as déjf, rlînê ? - Oui - Qu'as-tu mangé? - Du ]ait et du pain (c'est·son déjeuner). - Qu'est-ce que tu as fait avant ton repas ? _:_ Je me suis levé. - Qu'est-ce que tu feras quand tu rentreras à la mai

:;on ? - Je soupe et je me·couche.

J'ai recueilli plusieurs réponses semblables. Une fillette de 4 ans et demi.m'a fourni des exemples typiques de la .façon dont l'enfant s'oriente d'après les fonctions de la vie journalière. Elle vivait dans un milieu très réglé et, sans regarder une montre, savait parfaitement ce qu'elle avait à faire à chaque moment de 1a journée.

Si on l'interrompait dans ses occupations ayant le moment h�bituel, elle s'en apercevait toujow·s. Pendant un certain temps elle s'essaya à troubler par -des scenes bruyantes le programme de se journées;

ces scènes se répétaient très régulièrement tous les deux jours, à la même heure, qu'elle reconnaissait à la cessation d'un certain travail.

Si le programme était modifié, l'e1ûant perdait son orienta

tion. Le jour de Noël, par exemple, pour avoir uue longue soirée, on soupa de bonne heure. L'enfant fatiguée se coucha en réalitë ce jour-là, plus tôt que d'habitude, mais elle racontait ensuite:

« A Noël, je_ me suis couchée très tard.

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A une certaine époque on parla beaucoup de mariages dans la famille. La fillette (5 ans 9 mois) choisit pour son futur mari un-jeune homme de 20 ans qui s'occupait souvent d'elle. Un jour elle vient à moi toute triste : elle ne pourra pas épouser son ami ; cela durera trop longtemps jusqu'à ce qu'elle ait l'âge de·se marier; lui sera tTop grand et trop vieux pour elle ; il faùt qu'elle choisisse un garçon de son âge. C'était une découverte personnelle, une date dans l'évo

lution de son idée du temps.

Comme je l'ai dit, l'entrée à l'école permet de constater Je passage de l'orientation par les actions concrètes, à l'orientation par le concept abstrait d'heure. Une réponse d'un garçon' de 'J ans

L'ÉDUCATEUR

est caractéristique (N° 6) : Quelle heure est-il ? - « De 9 à 1�) nous avons une leçon de calcul. Mes c�marades f�nt un travail écrit, alors il est 9 a;

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h. ,,. C'était exact, l enfant avait obse1:é que la seconde moitié de cette heure était régulièrement consacree aux travaux écrits et il basait sa réponse sur cette observation.

BERTHA 'WETTSTEIN.

A LA MAISON DES PETITS

LES FORGERONS

(Extraits du cahier de noies journalières.) Vendredi 10 mars 1922, 9 heures.

La réunion du matin est terminée. Après les vœux usuels pour une heureuse journée, les Petits, et les " Chercheurs ''. (group

^e

<les Moyens) se sont retirés dans leurs chambres de travail respec- tives. Les cc Flambeaux,, (les Aînés, 8 et 9 ans) sont à leurs pupi Tes, , 't prêts pour la leçon de calcul rapide ; leçon inscrite au programme, composé par les (( Flambeaux )) eux-mPmes. D'un commun accord.

il a été décidé que pour devenir plus habile dans cette branche, nous ferions cet exercice chaque jour.

Raymond nous rappelle la devise lue sm: le_ fcu_il�el du _c�l�n

drier le 2 mars, devise qui précisément avait mspire la dec1s10n

prise: , .

" C'est en forgeant qu on devient forgeron. " . - C'est vrai, dis-je, qu'allons-nous forger ce matm ? Jean D. - Hé I on pourrait dire alors: C'est _en cal?ulan1.

L’Intermédiaire des Educateurs – 1922

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