LA SCIENCE ET SES PUBLICS :
IMAGES ET REPRÉSENTATIONS VISUELLES
Pierre CLÉMENT
URDIMS et UniversitéLyon 1
MOTS· CLÉS : DIDACTIQUE - NEUROSCIENCES - SCŒNCES COGNITIVES-SOCIOLOGŒ - SÉMIOLOGIE - ÉPISTÉMOLOGIE
RÉSUMÉ: Cet atelier a débattu des concepts d'''images'' et "représentations", à partir d'arguments divers: (1) neuro-physio-éthologiques ; (2) neuro-psycho-philosophiques ; (3) psycho-socio-épistémologiques; (4) cognitivistes; (5) didactiques.
SUMMARY :This workshop i5 a discussion about the concepts of "image" and "representation", The arguments come from (1) neuro-physiology and ethology ; (2) neuro-psyçhology and philosophy; (3) psycho-sociology and epistemology; (4) cognitive sciences; (5) didactics.
1. INTROnUCTlO:,-/
L'atelier a réuni une quarantaine de personnes. Il a principalement consisté en un débat, parfois assez vif, notamment sur la pertinence du recoursàdes données neurobioJogiques pour aborder la question des représentations: certains, comme Gérard FOUREZ, ont dénoncé te positivisme, voire le terrorisme, des arguments qui se fondent sur de telles données, tandis que d'autres, Daniel FAVRE par exemple, ont eux-même développé, transparents à l'appui (sur les circuits nerveux des émotions, et sur le cortex frontal), l'intérêt des apports des neurosciences et de la psycho-physiologie. La discussion a permis de dissiper plusieurs malentendus. et de finalement dégager un certain accord entre les principaux intervenants autour des thèses de MATURANA (1974) et de VARÉLA (1989a, 1989b). Personne ne m'ayant communiqué ni enregistrement du débat, ni notes écrites sur son contenu, je rendrai compte de cet atelier en résumant mon intervention introductive, qui a en fait été hachéeparla discussion, et est donc ici reconstruite. Le premier point est présenté plus en détail car c'est lui qui a suscité le plus de discussions. L'ensemble de ce texte n'exprime que mon propre point de vue.
2. ON NE PEUT PAS VOIR SANS INTERPRÉTER, ET ON VOIT
DIFFÉREMMENT EN FONCTION DE SO:'-/ HISTOIRE
2.1 Dans le premier relais cérébral des voies visuelles, seulement 20 % des arférences viennent des yeux, 80 % venant d'autres zones du cerveau : on ne peut pas voir sans interpréter
La plupart des manuels et traités scientifiques abordent la vision comme un traitement d'informations initialement lumineuses par une série linéaire d'étapes: phototransduction dans les cônes et bâtonnets, puis premiers traitementspar les neurones de la rétine, ensuite par ceux du premier relais cérébral (corps géniculé latéral dans le thalamus: CGL). enfin ceux du correx visuel primaire, puis secondaire, et in fine dans les zones corticales d'association.
Or de nombreux travaux récents de neurophysiologie (résumés par exemple dans VARÉLA 1989a) montrent que ce traitement de ['infonnation visuelle n'est pas linéaire, maÎs largement bouclé: dès le premier relais cérébral (CGL), les neurones qui transmettent l'infommtion visuelle au cortex visuel primaire ne reçoivent que 20 % d'afférences en provenance des yeux (soit les tenninaisons de plus d'un million d'axones par CGL, axones des cellules ganglionnaires des deux yeux). 80 % d'afférences (soit les terminaisons de quatre fois plus d'axones que ceux. qui viennent des yeux) proviennent d'autres zones du cerveau : ce qui permet par exemple le couplage entre la vision et l'équilibration (lorsque nous oscillons de [a tête, il y a une pennanence de nos images visuelles: une ligne horizontale reste pour nous horizontale même si,àcause de nos mouvements de tête, elle n'est pas perçue par les mêmes cônes ou bâtonnets; ce qui est loin d'être le cas avec une caméra!).Mais certaines afférences du CGL viennent aussi du cortex cérébral lui-même. L'existence de cette voie cortico-géniculée n'a été confirmée qu'en 1975, et son anatomie précisée en 1978 (HENDRICKSON
et al.). Les fonctions de ces rétro"actions corticales restentà analyser en détail; leur exist(:nce même suggère qu'il n'est pas possible de voir sans interpréter: par exemple.à partir du moment où j'ai acquis le concept de table, je ne peux plus voir l'objet table, ou lire le mot table, sans que simultanément émerge ce concept. La psycho-linguistique a montré que la lecture de tout mot mobilise immédiatement une partie de norre lexique interne: non seulement le mot lu, mais aussi ceux qui ont une orthographe voisine (MORTON 1983).
2.2 Les performances de certains neurones visuels sont dépendantes d'apprentissages visuels
De nombreux travaux neurophysiologiques sur les chatons ont montré que certains neurones du cortex visuel primaire n'étaiem stimulés que par des lignes (contours d'objets par exemple) ayant une orientation précise dans l'espace: certains ne répondent qu'aux lignes horizontales, d'autres qu'aux lignes verticales, et leur proportion relative varie selon l'expérience visuelle du chalon(HUBEL& WIESEL 1962, IMBERT 1984).Parexemple. J'absence d'expérience visuelle s'accompagne de la régression des neurones spécialisés dans la vision de lignes à orientation précise, et d'une multiplication de neurones non sensiblesà l'orientation des lignes, stimulés par tout contour, de 0° à 3600 (IMBERT 1984).
Sur le plan componemental, BLAKEMûRE & COOPER(1970 )ont montré qu'un chaton élevé dans un environnement visuel uniquement composé de lignes verticales(1 heure par jourà la lumière dans une enceinte aménagée pour cela; le reste du temps avec sa mère pour les soins et l"allaitement) était,à l'âge adulte, quasi-aveugle aux lignes horizontales. Et. réciproquement,il ne verra pas les lignes verticales si son expérience visuelle est limitée à des horizontales au cours de son ontogenèse. Une période critique a été identifiéeaucours de cette ontogenèse chez le chat, où la récupération de ces déficits visuels s'avèrerrèsdifficile. Chez le singe. les déficits consécutifs à des carences visuelles au cours de l'ontogenèse, ont aussi été mis en évidence, maisneprésentent pas l'irréversibilité obs.elVée chezlechat(VITAL-DURAND1986).
2.3 Voir, c'est se comporter. Les performances visuelles sont aussi des performances sensori.rnotrices
Voir, c'est aussi mettre au point sur ce qu'on observe (avec les muscles ciliaires du cristallin). er suivre des yeux (avec les muscles oculaires). Mais les mouvements des yeux sont relayés par ceux du cou et de l'ensemble du corps dès que nous voulons suivre un objet en mouvement. Bref, toute vision est plus qu'une perception: c'est aussi un comportement, avec des coordinations visuo-motrices extrêmement sophistiquées, et dont nous n'avons pas toujours conscience. Il suffit de tenir un pendule entre le pouce et l'index, à la verticale d'une ligne dessinée sur une feuille de papier posée devant soi: quand on regarde la ligne, le pendule que l'on croit tenir immobile se metà osciller dans le plan de cette ligne (MARZIN et CLÉMENT I990) ; nos coordinations visuo-motrices vont jusqu'au bout de nos doigts!
Ces coordinations visuo-motrices sont très étudiées, et concernent aussi d'autres sensorialités que la vision (JEANNERüD 1983, BEAUBATON 1987 et bien d'autres articles de ce numéro 69-70
du Counier du CNRS). Elles se mettentenplace de façon précoce au cours de l'ontogenèse. DJ.ns l'expérience célèbre de HELD& HEIN (1963), deux chatons sont reliésà un manège, mais l'un est actif; il fait tourner le manège, tandis que l'autre est passif;ilest porté par le manège, dans un panier (figure 1). Ils ont donc exactement la même expérience visuelle au cours de leur ontogenèse (obscurité, ou des lignes verticales de la paroi de l'enceinte, qui défilentà la même viœsse pour les deux chatons). Mais,à l'âge adulte, le chaton passif présente de graves déficits visuo-moteurs par rapport aux lignes verticales: sa patteralede la nourriture en bâton présentée verticalemem, comme s'il la voyait mal; alors que le chat acm ne présente pas de tels déficits.
C'est par des comportements actifs qu'on apprend progressivementà voir correctement, c'est à direà avoir des coordinations visuo-motrices correctes. La correction précoce des défIcits visuels des bébés par des lunettes adaptées (programme Bébés-Vision) vise plusà la bonne mise en place de l'ensemble des coordinations visuo-motrices du bébé qu'à une amélioration éventuelle de ses déficiences visuelles oculaires.
2.4 Illusions d'optique, apprentissages sensori-moteurs et cognitifs
De l'œilau cortex visuel, les infonnations sont transmises par des canaux parallèlesqui véhiculent chacun des caractéristiques précises de ,'image; le détail des fonnes, le mouvement, la couleur, le contexte. Mais la synthèse corticale de ces informations. aussi bien que les rétro·actions cortico-géniculées signalées plus haut, font que la perception visuelle est toujours accompagnée du sens donné aux images, sens qui dépend de l'histoire propre de celui qui voit; histoire de ses coordinations visuo- er sensori-motrices, et de ses acquis cognitifs.
Nombre d'illusions d'optique peuvent dès lors être comprises. Ainsi, dans l'illusion dePonza (figure2),il faut cacher physiquement les deux traits obliques pour se rendre compte que les deux traits horizontaux sont égaux. Sinon les traits obliques évoquent automatiquement une profondeur de champ, celle que nous percevons en permanence autour de nous, et qu'intègre progressivementun bébé par un lent apprentissage de coordinations visuo-proprio-tactilo-motrices : il est nonnaI que les traits obliques soient pour nous tous la représentation de deux droites parallèles qui s'éloignent; le trait horizontal le plus éloigné est logiquement plus long que celui qui est proche de nous. Les célèbres dessins d'ESCHER maîtrisent merveilleusement ces jeux de perspectives, et ce type d'illusions.
Quant au visage en creux de lafigure3, nous ne pouvons décidément pas le voir en creux, même si nous savons qu'il s'agit bien d'un masque en creux, tant ce type d'image est associé depuis notre naissanceà un vrai visage etjamaîs à son masque en creux. Nous pouvons admettre que le nez peut effectivement être en vide, pointé vers l'anière de l'image,maisnous ne pouvons pas voir autre chose qu'un nez plein habituel, pointé vers l'avant de J'image. Ainsi, nos apprentissages sensori-moteurs et cognitifs antérieurs sont si prégnants qu'ils nous empêchent de voir ce que nous savons que nous voudrions voir!
2.S Conclusion : le concept d'Umwelt ; à chacun son monde!
réductibles. à des propriétés objœtivt.:s deçe monde. Dire cela ne revient pas à nier l'exisrence d'informations physiques qui sont objectivement extérieures à nous; certaines de ces infonnalions présentent une isomorphie par rapport à celles que nos voies visuelles traitent, par exemple les contours des objets(lvlARR 1982, PETITOT 1988.BONNET 1989).Mais direcelainsiste sur le fait que nos images du monde sont celles de notre espèce humaine, et celles de notre propre histoire individuelle (et sociale).
Dès1956.VonUEXKÜLLinsistait sur la dechaque individu et de son monde propre, son univers dont il fait partie, ensemble constituant l'Umwelt de chaque individu, variant profondément d'une espèce animaleà l'autre. Cet Umwelt spatio-temporel est déterminé par les perfonnances sensorielles et motrices de chaque animal. Ainsi le nombre d'images successives que peut distinguer une mouche est environ dix fois plus important que ce que notre œil humain peut distinguer (Q..ÉMENT et RAMOUSSE1984);corrélativement, les muscles des mouches sont bien plus rapides que nos propres muscles. Quand nous voulons l'écraser, notre mouvement de main est pour elle ralenti d'un facteur dix par rapport à notre vision: nous n'avons guère de chances de réussir! À l'inverse, la perception de l'escargot est bien plus lente que la notre, et ses mouvements musculaires aussi (Von UEXKÜLL 1956). Deplus, les performances visuelles d'une mouche, d'un escargot et d'un homme diffèrent beaucoup quant à la vision des formes et des couleurs. Dire que chacun d'eux a son propre Umwelt, c'est dire que le même environnement physique peut être traduit en imagesetreprésentations visuelles fan différentes, qui ne sont donc pas des propriétés objectives de cet environnement physique.
L1Jmwelt ne varie pas seulementavecla phylogenèse, mais aussi avec l'ontogenèse, aussi bien chez la mouche ou le grillon(CAMPAN 1980)que chez l'homme. Selon que nous savons ou non danser, et que nousyprenons plus ou moins de plaisir, nous ne verrons pas de la même façon une piste de danse animée. Si nous savons lire les ultrastructures cellulaires, nous verrons une mitochondrie là où le profane ne voit qu'une image abstraite. Un instituteur me racontait qu'un de ses élèves, fils de cordonnier, identifiait quotidiennement la marque des souliers de tous ses camarades, remarquait quand ils en changeaient, alors que lui, l'instituteur, ne le voyait pas. BOURDIEU et al. (1965) ont montré que lorsqu'ils sont placés dans un même environnement, les gens ne photographient pas la même chose: en fonction de leur catégorie socio-professionnelle, ils ne voient pas la même chose. Les performances visuelles varient aussi d'une cultureà l'autre: les Indiens d'Amazonie ont plus de200adjectifs pour désigner les diverses nuances du ven, et les Lapons plusieurs dizaines pour désigner celles du blanc. Nous sommes culturellement incapables de telles performances visuelles: nous distinguons bien quelques catégories dans les vens ou les blancs, mais peu.
Nous voyons donc en fonction de notre culture, en fonction de notre histoire personnelle. Nos images et représentations du monde qui nous entoure dépendent étroitement de nos connaissances et pratiques antérieures, qui leur donnent du sens. donc de notre propre univers conceptuel: nos conceptions, que les didacticiens ont pendant longtemps appelé nos représentations. Comprendre comment nous voyons, observons, construisons nos propres images et représentations du monde, c'est donc aussi nous interroger sur notre propre univers mental, nos conceptions, et leur
fom:tÎonnemem (CLÊ.MEKT 1992).
3. DE LA MÉMORISATION À LA RECONNAISSANCE DES IMAGES UN DÉFI
POUR LES SCIENCES COGNITIVES. 3.1 Modèles de mémoire
Nous ne savons pas encore par quels processus neuronaux sont mémorisées nos propres images du monde, et mobilisées ces informations mémorisées. Ce qui est sûr, c'est que les métaphores qui illustrent le chapitre sur la mémoire dans le dessin animé "Ilétaitune fois la vie" (Alben BARRILLÉ, FR3 production) sont touteS fausses: non seulement parce que le support chimique de la mémoire est une théorie dépassée. mais aussi parce que les petits lutins du dessin animé stockent des images d'un événement comme s'il s'agissait de plans successifs filmés par une caméra extérieure à nous . ce qui n'a pas grand choseà voir avec notte propre vision de cet événement!
Le schéma actuel du stockage de nouvelles informations dans notre cerveau est le suivant:
*
la perception impliqueà la fois un cheminement ascendant d'informations d'origine sensorielle. et leur mise en contact rapide avec ta mémoire à long terme, par une voie descendante. afin de permettre la reconnaissance des formes qui participe au codage des informations.*
ce codage s'effectue grâceà un sous-ensemble activé de mémoire à long terme. constituant la mémoireà court terme qui s'effacera ensuite. tandis que de nouvelles informations sont (plus ou moins selon les situations et l'attention) stockées en mémoireà long terme (modèle de SHIFFRIN 1976 ; G. TIBERGHIENetal 1990).Ilya une articulation permanenEe entre notre univers conceptuel, nos conceptions stockées en mémoireàlong renne, et tes "conceptions conjoncturelles" (CLÉMENT 1992) qui à la fois mobilisent une partie de nos conceptions et les articulent aux entrées d'informations provenant de notre environnement et de nos propres comportements dans cet environnement (comportements sensori-moteurs.y compris les actes de parole). Nos pensées et comportements sont donc t'émergence permanente de cette interaction. Seule une partie de nos conceptions conjoncturelles est mémorisée en enrichissant ou modifiant notre univers conceptuel prévexistant.
Les sciences cognitives ont beaucoup étudié les mécanismes de mémorisation et de reconnaissances des visages. Plusieurs modèles ont été proposés. qu'il serait trop long d'exposer ici (synthèse dans BRUYER 1987). Les modèles connexionnistes semblentà cet égard très prometteurs, même s'ils sont encore loin d'intégrer tous les paramètres qui, pour chacun d'entre nous, donnent sens aux visages familiers.
3.2 Peut-on parler d'images mentales, et même de représentations mentales? Pour DENIS (1979. 1989) les "images mentales" sont des représentations mentales imagées ayant des caractéristiques proches de celles des images graphiques, et surtout avec lesquelles chacun de nous entretiendrait le mêmetypede relation. De vives controverses se sont développéesà propos de
ce conœpl d'images mentales.
PAIVIO (1971) està l'origine de la théorie du double codage, qui définit à la fois un système de représentations mentales imagées, liées à !a perception visuelle de l'environnemem, et un système de représentations mentales verbales, liées à l'usage du langage. Plusieurs auteurs argumentent a contrario qu'il n'existe qu'un langage de la pensée, et que tout ce qui est mémorisé l'est sous une fonne propositionnelle.
Nombre de travaux expérimentaux (tels ceux de SHEPARD et al. sur la rotation mentale des images mentales, mais aussi ceux de PAIVIO, KOSSLYN ou DENIS: cf DENIS 1979, 1989 pour une bibliographie détaillée) ont tenté de fonder le concept d'images mentales en mesurant leurs propriétés. La théorie de KQSSLYN (1975) distingue un niveau superficiel dans la mémoire à long terme, où les images mentales seraient des représentations qui entretiennent avec les choses représentées une correspondance analogique non arbitraire (ce qui expliquerait ses mesures sur la translation mentale dans ces images), et un niveau plus profond où toutes les infonnations seraiem codées sous fonne propositionnelle. Ce à quoi PYLYSHYN (1981) répond que les mesures de SHEPARD ou de KOSSLYN reflètent en réalité ce que l'individu sait déjà à propos de l'objet.
L'image mentale renvoie donc à une conception des "représentations mentales" qui est très contestée. Une des critiques décisives a été fonnulée par VARÉLA (l989b) : comme nous l'avons développé plus haut. les caractéristiques du monde telles que nous les percevons ne sont pas des fidèles de propriétés pré+définies de ce monde, propriétés qui seraient extérieures à nous; ce sont des émergences de l'interaction entre ce monde et nous, des co-constructions de l'identité et de l'univers de chaque individu. VARÉLA (l989b) titre le dernier chapitre de son petit ouvrage "L'énaction: une alternative à la représentation", et l'un des paragraphes de ce chapitre; "Exeunt les représentations".
C'est aussi pour ne pas être systématiquement mis dans le camp des représentarionnistes que les didacticiens préfèrent désormais utiliser le tenne conceptions (CLÉMENT 1992).
3.3 Retour aux images-représentations dans les activités scientifiques
Au delà des controverses sur les images et représentations mentales, le didacticien des sciences est quotidiennement confronté à des images scientifiques: photos, films. tracés, graphes, simulations et autres représentations au sens premier des phénomènes scientifiquement étudiés. Nous n'avons malheureusement pas eu le temps de débattre de ce point au cours de cet atelier, mais il me semble important de le signaler pour mémoire; j'avais initialement prévu que nous en discuterions. car c'est aussi un point fondamental en Didactique des sciences.
Le premier enjeu de toute une série de recherches, qui mériteraient d'être plus développées, est d'analyser la façon dont les chercheurs produisent des représentations scientifiques des objets et phénomènes qu'ils étudient: comment une image, un tracé, ou des données chiffrées ont du sens, ne sont pas des artefacts, et sont sé!ecÜonnés ou retracés, reconstruits, pour convaincre les collègues de la scientificité de ce qui est produit. Il s'agit d'un travail de founni qui s'apparente aussi bienàla micro-sociologie, voire à l'ethnologie des laboratoires scientifiques (par exemple LATOUR & WOOLGAR 1979, LATOUR 1989), qu'à la sémiologie (BASTIDE 1985) et à l'épistémologie.
Toutes les contributions de l'ouvrage wité par LYNCH & WOOLGAR (1990) "Representation in Scientiflc Practice" sont significatives de ce courant de recherches, où les approches les plus diverses sont mises au service d'une nouvelle compréhension du contenu même des sciences, et des images et représentations qu'elles produisent.
Le second enjeu concerne la const:ruction individuelle de connaissances scientifiques, dans des situations d'éducation fonnelle ou non formelle, qui intéressent toutes les djdacticiens des sciences. Certains travaux ont porté sur l'aide qu'apporte l'image (représentation graphique) lors d'apprentissages scientifiques, en biologie par exemple (par exemple REID 1989), donc lors de l'encooage. D'auttes travaux portent sur la résolution de problèmes grâce à des représentations graphiques (par exemple le problèmedubonze: NGUYEN-XUAN 1990, DENIS 1989). D'autres recherches enfin s'inscrivent plus dans une perspective sémiologique, pour analyser les textes et images de la vulgarisation scientifique, ou des manuels scolaires, ainsi que les ruptures et continuités par rapport aux images et autres représentations visuelles produites par la recherche scientifique (par exemple JACOBI 1987). Les enjeux de tOUtes ces recherches sur la place des images et autres représentations visuelles dans la construction individuellede connaissances sont clairs pour les didacticiens, les enseignants et autres médiateurs de la diffusion de connaÎssances scientifiques et techniques; ils relativisent les polémiques théoriques sur les images mentales qui, pour l'instant. restent plus difficiles à concrétiser en aide utile à ceux qui veulent acquérir des connaissances scientifiques ou techniques.
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Figure 1
Le manège deHEW&HEIN (1963)
Les deux chatons ont la même expérience visuelle, mais elle n'est coordonnée aux expériences motrices quechez le charon actif: seul celui-ci développe une vision (i.e. une coordinacion visuo-morrice correcteparrapportauxlignes verticales.
(d'après Sâentific american nov./965)
Figure 2
L'illusion de Ponzo
Figure 3
Masquede visagehumain,vu par sa
partie creuse: nousavons beau le savoir, nous continuonsà voir un visage en
relief..
(d'aprbHwnanBiology ..anexhibition of ourselves. British Musewn (Natural
Hisrory). Cambridge Univ.Press, second edition1981)
