A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVII, 2005 1
LES IMAGES ET LES ENSEIGNANTS DE SCIENCE
Maria Helena da SILVA CARNEIRO Université de Brasília – Finatec (Brésil)
MOTS-CLÉS : IMAGE – DIDACTIQUES DES SCIENCES – ILLUSTRATIONS
RÉSUMÉ : Ce travail fait partie d’un programme de recherche sur l’usage des manuels scolaires dans l’enseignement de sciences. Nous présenterons les résultats partiels d’une étude en cours sur l’utilisation des images par les professeurs de science dans leur pratique pédagogique. Ainsi, nous avons effectué quelques observations dans une classe de science suivies d’interviews avec les professeurs observés. En analysant les données, nous avons pu constater que les images étaient superficiellement analysées par ces professeurs.
ABSTRACT : The present work is part of a research program which aims at studying the used of textbooks in the science classroom. As the presence of illustrations in science textbooks is one of the main criteria for them being selected by science teachers, we wanted to investigate how the illustrations were being used by them in their classrooms. Hence, we observed several science classes in a High School of Brasília. These data show that the pictures were seldom analyzed with the student.
2 1. INTRODUCTION
Le travail que nous présentons fait partie d’un programme de recherche sur l’utilisation des manuels scolaires de sciences et de biologie en classe et l’analyse de leurs différentes formes – langage, texte et image. Pour beaucoup d’enseignants, la qualité d’un manuel scolaire, entre autres, est directement liée à la quantité des contenus et à la qualité visuelle des représentations graphiques présentées : « … cela est un bon manuel parce qu’il a beaucoup d’illustrations… » ; « les illustrations font devenir le contenu plus réel et facilitent l’apprentissage des élevés » ou « plus le livre devient plus illustré, plus les élèves apprennent mieux… » (Enseignants).
En analysant l’évolution des méthodes d’enseignement, Piaget appelle notre attention, depuis cette époque, sur la valorisation attribuée aux images dans l’enseignement. Pour cet auteur, « une pédagogie fondée sur l'image, même enrichie par le dynamisme apparent du film, demeure inadéquate à la formation du constructivisme opératoire, car l'intelligence ne se réduit pas aux images d'un film… En bref, l'image, le film, les procédés audiovisuels, dont toute pédagogie voulant se donner l'illusion d'être moderne nous rebat aujourd'hui les oreilles, sont des auxiliaires précieux à titre d'adjuvants ou de béquilles spirituelles, et il est évident qu'ils sont en net progrès par rapport à un enseignement purement verbal. Mais il existe un verbalisme de l'image comme un verbalisme du mot, et, confrontées avec les méthodes actives, les méthodes intuitives ne font que substituer, lorsqu'elles oublient le primat irréductible de l'activité spontanée et de la recherche personnelle ou autonome du vrai, ce verbalisme plus élégant et plus raffiné au verbalisme traditionnel » (p. 103). Une image peut aider l’apprentissage à partir de sa capacité de mobilisation, mais elle ne peut être considérée seule comme une source d’apprentissage. Ainsi, cette étude se propose à vérifier comment les enseignants utilisent les images dans leurs pratiques pédagogiques. Nous avons donc voulu répondre aux questions suivantes : Dans quel contexte du processus d’enseignement et d’apprentissage des sciences, les enseignants utilisent-ils les images des manuels scolaires ? Bien que les enseignants valorisent les images dans l’enseignement des sciences et les considèrent comme l’un des critères important durant le processus de sélection des manuels, ils n’explorent pas le contenu de ces images pendant les cours.
2. CE QUE NOUS APPELONS IMAGE
Dans le contexte de ce travail, le terme « image » sera considéré comme étant la représentation virtuelle, réelle ou analogique d’un être, phénomène ou objet, qui se présente normalement en
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opposition à un texte écrit. Le mot « image » est normalement employé comme synonyme d’illustration (Drouin, 1990). Pour 1’auteur, les termes « illustration » et « image » ne désignent pas différents objets, mais des points de vue distincts en relation avec le même objet.
Pour P. Duchastel (1988), les recherches dans ce domaine portent principalement sur l’analyse des caractéristiques de ce moyen d’expression et sur son utilisation comme une source d’enseignement. Les premières consistent à analyser les images selon leur morphologie, c’est-à-dire, selon leurs caractéristiques physiques ou leurs formes de représentation ; les secondes consistent à adopter une perspective fonctionnelle et analyser les images en termes de papier qui se conçoivent en relation avec le texte. Vézin et Vézin (1988) appellent l’attention vers une autre direction de recherche encore peu explorée : l’utilisation des images pendant la situation de communication.
Il n’existe pas de consensus sur le rôle fonctionnel d’une image. Duchastel, par exemple, en considérant la relation image/texte, identifie trois fonctions : attentionnel, explicatif et rétentionnel. Une image accomplit le rôle attentionnel quand il excite la curiosité, l’intérêt de l’élève par le texte. Le rôle explicatif vise à expliciter un message verbal en la faisant plus intelligible. Son action est plus orientée pour la compréhension des messages. La fonction rétentionnelle se rapporte à la rétention des informations présentées dans le texte-image. Pendant que les autres fonctionnent au moment de la lecture du texte, la fonction rétentionnelle actionne au moment où nous demandons à l’élève de se rappeler des informations.
3. MÉTHODOLOGIE
Nous avons réalisé 10 heures d’observation de cours de sciences dans une école publique de Brasília, soit 5 heures dans chaque classe de sixième année de l’enseignement « fondamental » – élève entre 12 et 13 ans. Dans un deuxième temps, nous avons interviewé les enseignants observés.
4. DISCUSSIONS/CONCLUSIONS
En analysant les données, nous avons pu constater que les images des manuels étaient superficiellement exploitées. Lorsqu’elles ne passaient pas totalement inaperçues, ce qui est contradictoire avec l’importance accordée aux « illustrations » par ces enseignants lors du choix des manuels.
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Nous reproduisons, par exemple, quelques morceaux des interviews : « Les images facilitent la compréhension des élèves (…) car elles montrent l’objet réel » ; « L’image montre la réalité ». Les deux enseignantes ont établi une relation directe de l’image avec l’objet représenté en oubliant que même dans le cas d’une photographie qui est normalement considérée comme une copie du réel, l’auteur imprime sa manière de voir l’objet.
Le Manuel didactique est utilisé en classe en deux situations : pour la solution d’exercices, après une brève explication du thème et la lecture orale commentée. Dans ce dernier type d’activités, on se serait attendu à ce que l’enseignant analyse les images avec les élèves, en considérant ce type de langage comme un des aspects à être considéré pendant le choix du même aspect. Cependant, celui-ci n’est pas réalisé. Quand l’enseignant fait référence à l’image, celle-celui-ci assume un rôle simplement illustratif.
L’image scientifique ne fonctionne pas de façon totalement autonome. Elle n’a pas de sens par elle-même. Cette idée appliquée en classe nous permet de déduire que le rôle médiateur de l'enseignant est nécessaire afin d’orienter la lecture des élèves.
BIBLIOGRAPHIE
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DROUIN A.-M. (1987). Des images et sciences. Aster, 4, 1-31.
DUCHASTEL P. (1987). Rôles cognitifs de l’image dans l’apprentissage scolaire. Bulletin de Psychologie, XLI, 386, 668-671.
PIAGET J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris : Denoël.
VÉZIN J.-F., VÉZIN L. (1987-8). Illustration, Schématisation et activité interprétative. Bulletin de Psychologie, XLI, 386, 655-666.
