ARTheque - STEF - ENS Cachan | Recherches et formation des enseignants

ATELIER 1 RECHERCHES ET

FORMATION DES ENSEIGNANTS

Animation M. DEVELAY - Ecole Normale de Bourg

J. TOUSSAINT - INRP Sciences G. SaUSSAN - Université d'Orsay P. BERNARDINI - Université de Pavie

Le titre de ltatelier,comme celui des journées, montre que pour les parti.cipants, une relation entre Recherches et Formation va de soi et que le problème semble résolu . Pourtant, avant toute analyse des modes possi--bles de l i a i s o n , i l faut expliciter les réponses avancées à la question !a~t~jL ~t~bLi~ ~n~ !eLl~ Li~i~o~ ? En effet , chaque fois que se pose le problème de la formation des enseignants, apparaissent les deux tendances:

*

*

Entre la formation et l'information ( au sens de mise en forme) i l faut donc choisir et réfuter clairement l'une des deux

Or dans toute action de ce type, on met en inter-relation quatre variables: des persollnes, un savoir, un groupe d·~l~ves et l'ensemble des conditions matérielles de l'acte éducatif que nous appellerons l'environnement. Ces variables ne sont pas indépendantes, et leur prise en compte simultanée fait apparaitre trois questions auxquelles i l nous appartient d'apporter des réponses

1* Qù_p~u~ ~t_d~i~ ~e_l~i~e_l~ !o~m~t~o~ ? Quelles conditions nécessaires et quelles structures faut-il mettre en place ?

2* ~o~m~n! lair~ ~e~t~ fo~m~tio~ ? Quel!e liaison avec la recherche ,

comment constituer des ciquipes? Doivent-elles ~tre pluridisciplinaires , et avec quels objectifs ?

J* ~v~c_~o~ falr~ ~e!t~ l0Lm~tlo~? Quels doivent en être les contenus? Dans quelles directions doit-elle se f a i r e , les enseiVlants , les élèves?

A la lumière des exemples apportés par les participants , i l faudra r~aliser dans cet atelier une synth~se d~gageant les moyens ~ se donner pour tendre vers une distanciation des enseignants par rapport à leur pratique , une objectivation de la matière enseignée, et une relativisation du temps et de l'espace des pratiques. conditions nécessaires à une

Cet 0l~!JeI cl regroul'~ des participants ~ftlorizons vari6s tant

en ce qu 'onr:E!rne les nationalités qUf:' les niveaux d'enseignement Sup~rjeur , Secondaire et Prjmaire ~ (in texte

avait ~t.F preDar~ et distrjbué pour centrer les interventions

Sllr ce ~l~eL v;]ste • qu'il fallait aborder en un temps restreint

Il comp01'-ail quatre questions. auxquelles on a tent~ de r~pondre

au cours des deux séances •

Le système éducatif, qu'il soit français ou non , doit-~tre en

perpétuelle évolution, puisqu'il agit à court terme sur la

socié--t~ et qlle celle-ci , de son c5t~ , exerce une action en retour

Cette constatation implique obligatoirement la nécessité d'une

recher~he liée de pr~s aux processus ~ducatifs f donc

implicite--ment liée aux formations initiale et continu~e • Mais a l o r s ,

detlX difficultés stél~vent : quel type de recherche d'une p a r t ,

(~lli faj't cette recherctle d'autre part?

Doit-il s'agir d'une recherche didactique , centr~e sur la

discipline ou bien d'unE." recherche p0dagogique f plutôt axée sur les ~6thodes d'apprentl,ssage ? I l ne semble pas que ce point soit

crucial c a r , comme le fait remarquer un participant • l~aspect

'\(,:'0 di~'foO('t0 de l'a5pect dj~7,cipljnajrepour

(~Om~la~3 { i f rnéthod(-,l;)git:> f q u ' i l :faut acquérir de toutes çons

rche ? f':i:.is:i€,l.;r~· inter~,,'0nant5 jn~i:st(,;;,·

et chercheur::- : ce rlIt le cas pour Les l:;qllipes d'enseig:nanl(s et de

ctler"clleUrs tI'~va:illarlt all sein de la Commission rie I~~rluvatiorl de

l'Enseignement de la PhysiqLJ{C' , dite Commission LA(;AIUilGLE • De t e l l e s modifi(:ations pOlJrraiellt ~tre minj_misée~ si , dans le

cadre de la formation intervena-j tune prenlière init iatton à la

recherche • Mais ceci soul~ve deux nOllVeal!X problèmes , ceilli des

enseignants du Supériellr et ceilli rie l'extension des lieux cte

formation

.Jusqu'à présent, les enseignants du Supf!rieur devaient dissocier

leurs activit~s de recherclle de celles de formation. Or des textes

récents ( Mai H2 ) invitent vivement les enseignants français à

réinvestir les r~sultat5 de leurs travallx de recherclle dans leurs

activités de formation c'est l~ une ouverture impoy"tante ,

encore faut-il que les travaux de recherclle didactiqlles soient

reconnus par de nouveaux textes régissant l'Enseignement Supérieur

Il semblerait que la MIDI5T , pour sa part , prévoirait un

recense--ment de ce genre de travaux. ( t e s t aussi un point positi_f en vue

de leur reconnaissance . ~ais reste la qllestion des thèses en

didactique, de leur direction et de la composition des jurys

pluridisciplinaires 7)

Quant aux lieux de formation, s ' i l s doivent intégrer des aciivités

de recherche, sont-ils actuellement en nombre Sllffisant ? On aborde

alors la seconde question •

2°) .Q"_P2.u! 2.t_d~i! ~e_f~ir:e_l~ Ior:m~t~o!! ?

Un rapide accord se fait dans le groupe sur la nécessité rl'avoir

ou de créer des centres dont la répartition géographique leur

permette de rayonner dans les ~tabltssementsd'enseignement

( ~ l'~cllelle de la région, par exemple en France) , arin de

main--tenir les liaisons nécessaires entre chercheurs et praticiens

Ces centres doivent accueillir tous les intervenants possibles ,

1" 1.•• (;Clj j 1,t

1p n ( " (' , 1 -ni \~,r'~cit ; ' p,nj )r,)jt 1ton " PTl t,f'r-p lp 1jPlI ( Pn tn~l

~1 dll cP' p a r i

sur "les 1ie-l.Ix d'ens('ip,1'H~mf:'ntet non 8. l'Universitri

Encore fallt.-il prévoir deux sortes de structures )Jour cette rl~s rBcherchps th~matjql1es tians un cndre qui .peut être rpstreint t et dont les résultats sont intégr6s él

posteriori dans les actions de formation, et des rechurches de type

T'f>Ch{-"f'(_:he-action qui permettent des échanges continuels entre ensei--gnants~~chercheurst formateurs et formés.

recherche en didactiqlle , qui porte sur une science en plein

~ssor j doit-elle alors ~tre considér~e comme fondamentale ou

appli--qll~8 ? Si ]~on prend llexemple français, le Comité Consultatif

(jes Iljver'~jtés la ranee p~rmi 105 sections de Sciences appliqu~est

njais t O t i t regroupement ne semble pas exclu. faut-il alors craindre

une sorLp d'appr'opriation rie ces reCllPI"c}le~ par certains u!liversi-L i ) }rC':-:,> ? les pxemples ptrap.gers ne semblent pas a l l e r dans ce sens,

aux c.:lrps d'un ell5piF':n<i.nt frHnçais du :-ili.périeur t nIes bonnes ',\)Jo!,t.

,-,,:'cunn t l b S d ! l C P li un :::)cê~L,:t l~niver~itaiT'eC'oIT1porte bon nomhre t.-je ('(.1lJ->tl'aj!lte~ : Llll ('cnf,Tc--s j llne Ecolp d'étÉ· , pour ~'tI'P rBCOnr~Lts , unt

è"o:rJ dIRCCdt-")]lj jr :1]; plli-.::.lic et des int~'r\'enants inter"nationnaux ~

V (\Ui inlJ1lique SOU~/Pllt {jes (['ai,.; p.levé~ p O i i r obtenir" d~ t e l l e s

f't:' v.en\'~.:' de contrdintes t mêmt-~ si (211e,-:; ne

C'est en fait 1~ tout le problème dt> la reconnaiss<l:nce d'un statut

~ux pnsej~nant~-ctlerctlelJrS• Cette recunIlai~~~lnl:eest la condition

de fonctionnement dp toute ltai~on entre recherche et formation.

Si en cfret , on acccI,te comme rl~finitjon e~n~rale d'une

recJler--che qll'il s ' a g i t d'un essai lie transformation d'un ensemble 4tahli

llne rectlerche Sllr Itenseignement des sciences doit &tre prise en

charge par des acteurs préparés à cet ensei{{nement , rie la même

manière que la recllerche scienti fique se fait avec les experts

qll'elle s'est forgé. Ceci n'exclut p a s , bien §llr , dal15 le

contexte d'une liaison dialectique entre formatioJl pl recherclle

l'intervention de théoriciens experts provenant d'horizons diff(~l'f!nts

l'exemple est cit~ de la Facult~ d'Orsay ( l:rarlce ) oil Llne ~quipe

de psychosociolof,Ues travaille avec l téquipe du Lélboratoire de

Didactique .

H.este cependant posée la question de 18. place qlH~ pourra occuper

cet enseignant-chercheur: sera-t-il simple a c t e u r , observateur,

01.1 a u r a - t - i l , comme certains le craignent, un rôle de vériîicateur ?

JO)

TOtlS les participants ~ l ' a t e l i e r étant formateurs et ctlercheurs ~ des titres divers et p a r t a n t , porteurs d'expériences et ayant

acquis des points de vue sur les liaisons entre la Recherche et

la Formation, la question pos~e avait pour but de confronter ces

exp~riences et de 5ynth~tiserces points de vue

Chacun s'est d~j~ accordé sur le fait que la formation des

ensei--gnants ne devait pas être l ' a r f a i r e d'une seule espèce de

forma--teurs , maia plutôt d'éf}uipes .. Par conséquent l.es recherches

doivent ~tre , el.les allssi , multiples • Avec qllel contentl ?

NOlIS y reviendronS avec IR question suivante • On peut cependant

relever que, actllellement , les activit~s de recllerche constituent

pT'oblèm; de; ~ld.tucP a f f e c t i v e , les enseignants ayant du mal à

remet·-->tre -?I1 '~""? :la forme et 1e::- fond de leur enseignement? Est-ce un p['"obl2>mp ;,'Omnl1lT:i cation le langage habituel des Cl1PTcheurs ~tant

t.r(>:!~ SO'U\

ne :1;_tJ t

t jl.lp,'é trop hprmétique par le~ éventuels utj lisateurs ?

interviennent certain ement t et cette constatation

2 r 'll'orcer le ~)e50i_n d~i~troduire une initiation à la

recherch, ')(:o,s le déhut de 1;01. formation • En prenan-l:, le problème par

l'atltre sxtré:nité t la recherche doit ~tre consciente que ce quÇelle

a à r~solldre est de faciliter la pratique des maitres dans leurs

classes . Comment , alors , impliquer les martres ~ ces probl~mes

'jui relèvent du doma.ine de la recherche ? En partant des demandes

:formulées par ces maîtres 9 en les transformant en embryons de

recherche t et en mettant en place un collectif de recllerche sans

hiérarCfl1sation t afin dt~viter taute prise de pouvoir au sein de ltequipe ( ce qui recondu:i.rait t sous forme déguisée, à

l'élabora--tiOJl de programmes) • C'est en suivant une d~marche de ce type qu7_{0nt travaill~ les équipes de rechercha de l ' I n s t i t u t National}

de la Recherche Pédagogique,en France, sur les activités d'éveil

ou l'enseignement du français. On peut aisément généraliser cet

exemple ~n proposant qu'une recherche li~e à la formation se fasse

d~abord sous forme d'une innovation control~e 9 dont i l importe

que le projet soit intégré par les dj_ff~rente5 cat~gories d ' u t i l i

--sHteurs ~ chercheurs , formateurs ~ formés t pour esp~rer r~ussir

Ce type de rechel'che apparatt n~cessaire f à condition de Illi

~:iX0r de~ ObJBcti:~ pr~c13 et les moyens dlune évaluation r6elle

:':""!e t e l l e recherche-innovation devra rendre 0pArationnelït·)s un cp~·tain noml)re d1hYIlothèses de la recherc)le , en pr~cisant les

crlnditions favori.santes pour les atteindre , comme celà a , par

exelnpJe , ~té le cas pour les lctivitcis d'E~eil Scientifiques •

dtune observation {'ille des comportements dtenrants , dont les retours

au ni.veau de l~l formation ne t"ont pas de doute • I~ncore faudr-ait-il

que , dans tIn contexte diff~rent peut-~tre , les m~thodologies de

ce genre d'observation soient élaborées, et qu'en conséquence,

les moyens nécessajres soient mis en place. C'est à ces

condi--tians que la Formation par la Recherche pourra avoir lieu , par

une sorte d'autoformation au sein d'~quipes pluridisciplinaires,

comme Îonctionne la formation aux pratiques sociales.

4°)

Avec cette question t i l s'agissait d'aborder les contenus à

donner à la formation et aux recherches liées à cette Îormation

De Ilombreux éléments de réponse ont d~jà été donnés dans le cadre

des questions précédentes. Nous n'y reviendrons p a s , si ce n'est

pour soulever une question préliminaire : faire des recherches t

obtenir des résultats t c'est bien t mais dans quelle mesure les

chercheurs et les enseignants pourront-ils participer aux résultats

de ces recherches ? Ou bien se dirige-t-on vers une nouvelle op~ra­

-tian de rénovation q u i , même continuée t serait imposée d'en haut

I l importe donc, pour éviter de tels écueils, de mot~ver les

enseignants aux problèmes de recherche , en évoquant ce genre de

problèmes dès la formation initiale : i l s doivent comprendre que

la recherche peut ~tre en mesure d'apporter des solutions aux

pro--blèmes auxquels i l s sont confrontés lors de la pratique dans leurs

classes. On p e u t , par exemple t reprendre avec eux, au titre de

cette i n i t i a t i o n . des problèmes de recherche déjà élucidés par des

recherches précédentes . On peut aussi leur montrer que des

domai--nes entiers n'ont t à ce j o u r , pas de réponse. C'est le cas t

par exemple t des processus dtapprentissage qui s a l i t , dans lt en _

semble t peu étudiés et donc mal connus. Or si l'on cherche à

rénover les enseignements , en essayant de mieux les centrer sur

les r6pon~es en eXIJlorant des situations contrast~es , mais allssi

en ~'insl Y'311t de r~sultats de recherclles pr~c~dentes , depuis les

ttléor'ies runstrtlctivistes , basées sur les travaux de l'IAGET ,

jusqu'aux tlH"iories bRhavioristes de SKINNER. On donnera ainsi

allX futurs ITlattres des outils pour comprendre les raisonnements

dt~S enfant t't affiner leurs repr~sentatiol1Sdu raIe du martre

~n effet t aucune théorie de l'apprentissage nfest neutre t et la

préférence apportée sur l'une Ou l'autre relève de choix

idéologi--ques et sociaux que seul le maître est capable de faire : i l ne

peut ~tre question, ni pOlIT la formation ni pour la recherche,de

praner un morlàle plut5t qu'un a u t r e . C'est le martre, en

situa--tian de recherche et en connaissance des ~l~ments de base f qui

définira un mod~le p~dagogique qui lui sera propre et qui donnera

lIn sens ~ son acte ~ducatif . La Formation Comme la Recherche

doi--vent mûIltrer , qu'en ce domaine, i l n'y a pas de t'produit fini"

La prise en charge d'une classe ou d'un niveau d'enseignement ne

peut se faire que progressivement et non pas d'emblée, comme les

formations initiales l'ont jusqu'à présent trop laissé croire

Far a i l l e u r s , si Iton éveille les enseignants nouvellement

form~s atlX nombrellx processus d'apprentissage, encore faut-il

leLlr donner les moyens de les observer. I l faudra donc que, dans

cette formation, i l s reçoivent des éléments pour l'observation des

élèves .

l\lors , comment équilibrer ces diverses nécessités dans le cadre

temporel restl"eint de la .F'ormation ? On peut apporter un embryon

de r-4ponse en affirmant quiun bon enseignant devra avoir reçu une

rormation dans sa discipline mais avec de larges ouvertures

inter--disciplinaires, ainsi qu'en pédagogie par 11interm~diaireen

particulier d'Llne initiation à la recherche

Pr4ciser des contenus plus avanc~5 doit faire l'objet d'une

recher--che en soi t avec un programme d'évaluation qui devra dégager les

tf-'110 c!ém3rchc :-;ernblf' aller il l'ellcontrp dt:> beaucoup de logiques.

(~u'clles soient ministririelles {Jll SYIldicales

-tians de ltacte 6dllcatir impose cionc que le D~cirleur (icifinisse

un modèle, pris comme hypothèse de travail , qui devra être