COMITÉ D'ORGANISATION
Mondher ABROUGUI OtmaneBOUAB Alain CHOMAT Maryline COQUIDÉ Danièle CROS Bernard DARLEY Andrée DUMAS-CARRÉ Gérard FOU REZ André GIORDAN Éric GOLHEN Ferruccio JARACH Yves JEANNERET Farida KHAMMAR-KHODJA Claudine LARCHER Joël LEBEAUME Caroline LOUBET Jean-Louis MARTINAND Rosa MARTIN DEL POZO Giuseppe MARUCCI Patricia MARZIN Philippe MATHY Richard MILLET Henri MONIOT Alain MORIVAL Hervé PLATTEAUX Raphaël PORLAN Daniel RAICHVARG Claude RAISKY Daniel RICHARD Béatrice SALVIAT Patricia SCHNEEBERGER Laurence SIMONNEAUX Marie-Laure STURM Rodolphe TOUSSAINT Mariana VALENlE Cécile VANDER-BORGHT Michel VAN-PRAËT Alain VERGNIOUX Michel VIGNES Antoine ZAPATA Membres Honoraires Michèle DUPONT Victor HOSTt
Jacqueline POCHON Maïtena RONCIN Christian SOUCHON Josette UEBERSCHLAG RogerVIOVY Université de Tunis-Bizerte Université de Marrakech L.LR.E.S.T. - I.N.R.P.L.LR.E.S.T. - LU.F.M. Haute-Normandie Université Montpellier 2
LU.F.M. Grenoble
L.LR.E.S.T. - Université Paris7 Université de Namur
L.D.E.S. - Université de Genève C.N.P., Chaingy
Ist. Tecnico Bassi, Lodi
École Nationale des Télécommunications Université d'Alger
I.N.R.P.
L.LR.E.S.T. - LU.F.M. Orléans-Tours Les Petits Débrouillards
L.LR.E.S.T.- E.N.S. Cachan Université de Madrid Ministère de l'Éducation, Italie LU.F.M. Grenoble
Université de Namur C.C.L, Uni. Paris7
U.F. de Didactigue, Université Paris7 Professeur des Ecoles
L.D.E.S. - Université de Genève Université de Séville
L.LR.E.S.T. - Université Paris-Sud E.N.E.S.AD. Dijon
LU.F.M. Toulouse
Lycée Jean Zay, Aulnay-sous-Bois LU.F.M. Aquitaine
E.N.F.A. Toulouse ,
Mouvement des Réseaux d'Echanges des Savoirs Université du QuébecàTrois Rivières
Uni. Evora
Université de Louvain
Muséum National d'Histoire Naturelle LU.F.M. Bretagne
LU.F.M. Picardie Université de Mulhouse
SECRÉTARIAT DU COMITÉ
G.H.D.S.O. - L.I.R.E.S.T. Bâtiment 407 Université Paris-Sud 91405OrsayCedex Tél:Dl 69157825 Fax:Dl 6985 5493 E-mail: daniel.raichvarg@ghdso.u-psud.fr Coordination scientifique André GIORDAN Jean-Louis MARTINANDSecrétariat général et mise en forme des Actes Daniel RAICIIV ARG
Secrétariat et Accueil
Béatrice SALVIAT, Claire LEMOINE,
Christine GAGNEREAU, Stéphane PERROUD Caroline LOUBET
L.D.E.S. - Uni. Genève L.I.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan
L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud
L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud Les Petits Débrouillards
Relations a vec la presse, les éditeurs et les exposants
Béatrice SALVIAT L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud
Organisation des expositions et des présentations informatiques et audiovisuelles
Yves MARIGNAC
Christian NIDEGGER, Hervé PLATTEAUX, Christophe MOREAU
Philippe VARRIN
SLALOM: le journal des Journées Francine PELLA UV
Vie quotidienne, hébergement et technique L'ensemble du personnel du Centre Jean Franco
L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud
L.D.E.S. - Uni. Genève L.I.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan
TABLE DES MATIÈRES
Liste des participants aux XXes Journées p. 13
Introduction des XXes Journées Pourquoi privilégier la fonnation?
A. GIORDAN, L.D.E.S., Université de Genève p. 21
SÉANCES PLÉNIÈRES
J.
DES MODÈLES DE FORMATION
La fonnation des enseignants des sciences au delà de leurs disciplines et de leurs didactiques
G. FOUREZ p. 29
Idées pour la fonnation non violente des enseignants de sciences
E. CAMINO p. 37
Le risque de la "robotisation" dans l'éducation scientifique
W. FERRAROTTI. p. 45
Fonnation combinée avec l'action: un nouveau concept pour l'éducation au développement durable et au renforcement des capacités
R. GAGLIARDI, J. MASABO, A. NGIRABATWARE p.53
II. FORMER
À
DISTANCE
Introduction
J. LEBEAUME p. 61
Scientifiques et multimédia
O. ÉNÉA p. 65
L'apprentissage en commun: du nouveau dans la fonnation continue des enseignants
F. JARACH p.73
Enseignement à distance et environnement hypennédia
III.
PRATIQUES INNOVANTES DE FORMATION
DES MÉDIATEURS ET DES ENSEIGNANTS
LePortfolio, un outil stimulant pour la construction d'une identité professionnelle
C. VANDER-BORGHT, N. ÉVRARD p. 87
Les champs de recherche professionnelle: Ulle proposition pour former les enseignants
R. PORLAN, P. AZCARATE, R. MARTIN DEL POZO p. 95
Pour un vademecurn du médiateur
F. FEU p. lOI
IV. RECHERCHES ET FORMATION À LA MÉDIATION
ET
À
L'ENSEIGNEMENT
Sémiotique et fabrication en électronique: une formation d'enseignants en Technologie au Collège
M VALVERDÉ, B. KESKESSA, J. BAILLÉ,C. ARCHER, A. GÉRONIMI,
D. TIRMAN, M.-N. GRIMAULT, J.-L. MOGNARD p. 109
La didactique des sciences est-elle soluble dans la formation des professeurs de Sciences Physiques?
G. ROBARDET p. 117
Lafonnation des médiateurs par la recherche: la connibution du projet européen MOHD à la réflexion sur les méthodologies de formation
M. MA yER p. 125
Des résultats d'une recherche en didactiqueà la définition et la mise en situation de contenus de formation
P. FILLON p. 133
Conclusion des XXes Journées
Relance
J.-L. MARTINAND p. 141
ATELIERS
Construction de scénarios en Technologie au collègeA. CRINDAL, J. LEBEAUME,I. RAK p. 149
MEDEA : un projet de fonnation "on-line" sur l'éducationàl'environnement
R. BRIAND, V. MIDORO p. 157
Nouveaux médias et fonnation : le site Internet de"LaMainà la pâte"
1.CATALA, A. CHOMAT, D. JASMIN,C. LARCHER, B. SALVIAT.. p. 165
Recherche d'éléments didactiques pour une fonnation des enseignants en Sciences de la Vie et de la Terre
M. DUPONT, C. SOUCHDN p. 173
Quelles conceptions sur \es fondements biologiques de l'identité d'un être humain?
P. CLÉMENT, D. COTTANCIN, V. FÈBVRE p. 181
Comment réaliser une émission de Télévision?
F. MARTHALER, A. IMPERIAL p. 189
L'animation des débats socio-cognitifs : les règlesàrespecter et les capacitésàdévelopper pour être animateur
C. REYNAUD, D. FAVRE p. 197
COMMUNICATIONS
1. MÉLANGES POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS ET DES MÉDIATEURS :
principes, contenus, outils
À quelles médiations former un enseignant de travaux pratiques de Sc.et Tech. Industrielles?
Y. CARTONNET , p. 207
Approches et méthodes pédagogiques dans les progrannmes et projets d'éducation au développement durable pour les cadres
J. M. MASABO p.213
Comment peut-on lier l'éducation relativeà la santé et l'éducation relative à l'environnement dans la formation des enseignants ?
P. BOURGEOIS-VICTOR, J.-M. LANGE p. 219
Complexité de l'enseignement, fonnationàla complexité
Didastro : un réseau international pour la didactique de l'Astronomie
A. TURRICHIA, F. JARACH p. 231
Enseignement scientifiqueàl'école élémentaire et pratiques sociales de référence: fonner des maîtres"directeurs de recherche"
J. BISAULT p. 237
Faire acquérir des compétences pour l'enseignement des sciences: exemple d'un module de formation pour les enseignants de l'École Primaire
P. SCHNEEBERGER p. 243
Fonnation en didactique disciplinaire pour enseignants de branches techniques
M. GAIA, C. DEL DON p. 249
La classe ne suffit pas: quels espaces pour l'enseignement et la formation des enseignants ?
N. LANCIANO p. 255
La formation dans le cadre de l'éducationà l'environnement: le rôle de la médiation et du contrôle des conflits
S. SICHENZE p. 261
Laplace de la didactique de la Biologie dans la formation des enseignants de Lycée au Laos
K. SAy AS ONE, P. CLÉMENT, J. VUALA, A. BOMPIS-DARTOUT p. 267
Latechnicité du professeur de Technologie au Collège
F. GLOMÉRON p. 273
Lemédiateur culturel au musée: quelle spécificité, quelle formation?
A. FAUCHE p. 279
Leprojet comme agent de médiation dans l'éducation pour l'environnement au Secondaire
G. SAMSON p. 285
Leprojet d'enseignement comme travail final d'un cours de formation des professeurs
M. H. DA SIL V A CARNEIRO p. 291
Le rôle de la fantaisie dasn l'opération didactique
G. PANINI. p. 295
Les enjeux de la formation des médiateurs
P. TRABAL p. 301
Les pratiques de modélisation du chercheur; une grille de lecture des textes historiques au service de la formation
H. BARTHÉLÉMy p. 307
L'environnement marin dans les conceptions des étudiants de 5 pays européens, un outil pour la fonnation
G. BARBIERI p. 313
L'identité des enseignants en Zootechnie est ébranlée: quel modèle de formation leur proposer?
L. SIMONNEAUX p. 319
L'importance du concept de développement durable dans la formation des professeurs de sciences
V. OLIVEIRA ; p. 325
L'observation du comportement pédagogique des enseignants lors des sorties scolaires aux expositions scientifiques
L. SEPULVEDA p. 331
L'utilisation de la presse pour l'éducation à l'environnement dans la formation des professeurs d'écoles stagiaires
C. ESPÉRET p. 337
Métacognition, apprentissage et les journaux professionnels en formation des enseignants
C. RyAN p. 343
Métaeognition et pédagogie réflexive
M. SONNTAG, F. WERCKMANN p. 349
Nouveaux publics en alternance et professionnalité du formateur: le cas des Maisons Familiales pour les jeunes des villes
C. MASSIP p. 355
Prendre en compte les difficultés des enseignantsàinteragir avec les élèves: impact sur les choix d'une formation des professeurs de Sciences Physiques
L. MORGE p. 361
Prévention et médiation au Collège
A. FOUCART p. 367
Problèmes posés par les formations dans les pays en développement: le cas du Liban
A. THOUMy p. 373
Problèmes théoriques et pratiques de la médiation, concernant la modélisation d'une situation physique par les élèves du lycée (Bac.)
1. B. LOPES,
f.
SILVA, N. COSTA p. 379Professionnalité, formation de formateurs en alternance et organisation qualifiante
Qu'est-ce qui se passe dans ma tête quand j'apprends? "Mécanismes d'apprentissage" : outils pour les fonnateurs ?
M.-L. ZiMMERMANN-ASTA p. 391
l)n modèle des situations d'enseignement instrumenté: l'enjeu chez l'enseignant
S. B. ROSA p. 397
Une recherche sur les obstacles cognitifs en Géologie: quelles implications pour la formation des enseignants?
B. MASSA, G. M. PEDEMONTE p. 403
II. ACTUALITÉS DIDACTIQUES ET MÉDIATIQUES
Cent ans d'images du fonctionnement du ceIVeau dans les manuels scolaires français du Secondaire
V. MAFFÉO p. 411
Comment et par qui est obtenue une image I.R.M. (Imagerie Médicale par Résonance Magnétique) ? Une analyse centrée sur les pratiques pour élaborer une formation
C. BARDEL, P. CLÉMENT p. 417
Conceptions sur l'environnement des enseignants et des étudiants d'École Primaire, de Baccalauréat et d'Université au Vénézuéla
M. ACUNA, M. E. PINERO p. 423
Éducationàl'environnement des rones arides: enjeux, pratiques, acteurs
F. KHAMMAR, T. GERNIGON, P. CLÉMENT.. p. 429
Explication de la démarche de conception d'un vidéogramme: Le cuivre el ses voisins précieux. Les capricesdel'oxydo-réduction
A.-M. HUYNEN, M. VAN DE WIEL.. p. 437
La rénovation des enseignements scientifiques au Collège danslecadre du projet d'harmonisation des programmes de Sciences Physiques et de Technologie dans les Pays francophones d'Afrique et de j'Océan Indien
D. BALLINI, T. 1.DlALLO, C. FRAISSE p. 443
Le jardin comme sujet d'éducationàl'environnement
G. BARBIERI. p. 449
Les scientifiques bourguignons en Égypte
M. et M. PAUTy p. 453
L'enseignement de la Taxonomie végétale: réflexions préliminaires et présentation d'un projet de recherche
P. CLÉMENT, F. GRIM p. 459
Matériel pictural des manuels scolaires et construction de la subjectivité: un cadre d'analyse
V. KOULAIDIS, V. HATZINIKITA, S. SKLAVENITI... p. 465
Modules de Chimie ou chapitres choisis de Chimie selon une approche particulière
M. BOVAY, P. MONNEY p. 471
Peut-on apprendreà des enfants à se servir du média "musée" ? Une expérience menée avec un groupe scolaire au Muséum National d'Histoire Naturelle
C. COHEN p. 475
Que signifie "évaluer un hypermédia pédagogique" ?
H. CHOPhIN, A. GALlSSON p. 481
Quels musées de Sciences et Techniques pour le XXle siècle?
P. C. SANTOS VENTURA p. 487
Qu'est-ce qui influence les apprentissages des élèves de Collège lors d'une visite guidée dans un musée de Paléontologie?
É. TRIQUET, M. LAPERRIÈRE.. p. 493
Recherche des motivations des citoyens pour améliorer la qualité de vie par rapport au domaine du recyclage
C. LOCATI. p. 499
Résistance médiatique de la personnalité
B. ILJUK, L. DOLJSV
A
p. 505Sensibilisation des maîtres et des élèves des écoles rurales marocainesàla problématique Énergie-Environnement
O. BOU AB, F. CHAFIQI p. 509
Savoir sauvage et savoir savant
AFFICHAGES
Aulour d'un œufM. el M. PAUTy p. 523
Environnemenl el Santé:àla recherched'un~ressource pédagogique
D. GRyNSZPAN p. 527
Évaluation de l'impacl d'un grand ouvrage sur le milieu nalurel : une simulation didactique pour les lycées
F. MAlA, S. SAVEGNAGO, M. TONON p. 531
Initier des compétences professionnelles en licence Ingénierie électrique el Technologie mécanique
J. LEBEAUME p. 535
La discussion: un instrumenl didactique importanl pour l'enseignant
LISTE DES PARTICIPANTS
ABOUTAYEH Paula G.D.S.T.C.-L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE
ACUNA MarilZa LP.C. CARACAS VÉNÉZUÉLA
ADLER Denise L.D.E.S. GENÈVE SUISSE
ALBE Virginie Uni. Montpellier Il MONTPELLIER FRANCE ALLAGNAT lean-Paul Planétarium V AULX -EN- VELIN FRANCE
AMIEL Alain Z'Éditions NICE FRANCE
ANANOU Virginie Animateur L.S.A. NICE FRANCE ARBORE Véronique Musée du Roman d'Aventures JASSA.-RIOTTIER FRANCE ARCHER Coleue Uni. Mendès France GRENOBLE FRANCE ARTAL Benito Ec.Ensgl. Prof. Ambulanciers GENÈVE SUISSE BALANDRAUD Odeuc D. U. Métiers du Patrimoine LYON FRANCE BALLESIO Annalisa Inst. Binel VERRÈS ITALIE
BALLINl Denis M.C.A.C. DAKAR SÉNÉGAL
BARBEY Yvette LEN. PARIS FRANCE
BARBIERI Giulia LR.R.S.A.E. MILANO ITALIE BARDEL Cécile L.J.R.D.H .LS.T. LYON FRANCE BARTHÉLÉMY Hervé Cenl. Inl. Valbonne SOPHIA-ANllP. FRANCE BENGUIGUI Denise A.P.J.S.P. MARSEILLE FRANCE BERTHOU Guillemelle LU.F.M. MONTPELLIER FRANCE BETTJNZOLI Francesco Isl. Pcd. Form. Prof. LUGANO SUISSE BEYNIÉ Marc ImagesDoc -Bayard Presse PARIS FRANCE
BIS AULT loêl LU.F.M. AMIENS FRANCE
BLANC lany LT. Géomètres AOSTA ITALIE BLANCKAERT Luc Écosystèmes LILLE FRANCE BLOTACZ Michel Éds Nal1lan AIX-LES-BAINS FRANCE BOILEVIN lean-Marc E.N.S. Cachan, L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE BORDEAUX Marie-Christine D.R.A.C. Rhône Alpes LYON FRANCE BOSC Elisa Inst. Binel VERRÈS ITALIE BOUAB Otmane Foc. Sciences MARRAKECH MAROC BOUAB Widad Fac. Sciences MARRAKECH MAROC BOURGEOIS-VICTOR Patricia LU.F.M. Hte Normandie ROUEN FRANCE BOUTIN Christine Étudiante LYON FRANCE BOVAY Marianne Collège de Stael GENÈVE SUISSE BRAUX lean·Paul Instituteur ROMAGNAT FRANCE BRIANO RenalJl Isl. Tech. Did. GENOVA ITALIE CAILLET Élisabcl1l Ministère de la Culture PARIS FRANCE CALCAGNO Carla Gruppo di Ricerca - Uni. TORINO ITALIE
CAMINO Elena Gruppo di Ricerca - Uni. TORINO ITALIE CARNEIRO DA SILVA Maria Helena Université BRASILIA BRÉSIL CARTONNET Yves E.N.S. CACHAN FRANCE CATALA Isabelle LN.R.P. PARIS FRANCE CHANUT Emmanuel Ynupi - Bayard Presse PARIS FRANCE CHEIKHO Mohamad L.LR.D.H.LS.T. LYON FRANCE CHEVALIER Annie LU.F.M. TOURS FRANCE
CHOMAT Alain LN.R.P. PARIS FRANCE
CHOPLIN Hugues E.N.S. Télécom PARIS FRANCE CLÉMENÇOT Philippe ÉdsNathan PARIS FRANCE CLÉMENT Pierre L.LR.D.H.LS.T. LYON FRANCE
COHEN Cora M.N.H.N. PARIS FRANCE
COLLOMBET Jean Retraité THOIRY FRANCE COTTANCIN Didier L.LR.D.H.LS.T. LYON FRANCE COUDRY Caroline Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE
COUÉ Aline LU.F.M. MELUN FRANCE
CRINDAL Alain LN.R.P. PARIS FRANCE D'ARMANCOURT Marie-üdile Éludiante MEUDON FRANCE DEL DON Claudio Isl. Poo. Form. Prof. LUGANO SUISSE DELQUÉ-KOLIC Emmanuelle Ingénieur LYON FRANCE DEWOLF Elisabeth LU.F.M. MELUN FRANCE DIALLO Thiemo Ibra. LN.R.A.P. CONAKRY GUINÉE DOMON Georgette ProFesseur GENÈVE SUISSE DONDEYNAZ Rosalba Inst Binel VERRÈS ITALIE DOSTE Jean-Paul LU.F.M. BAR-LE-DUC FRANCE DOUAILLER Evelyne Ynupi - Bayard Presse PARIS FRANCE DRURE Roland Éditions BELIN PARIS FRANCE DUGAST Jean- Maurice C.E.R.E.D.I.S. ANGERS FRANCE DUPONT Michelle Reuailée PARIS FRANCE DUVAL Nadine ProF. des Écoles GIF-S- YVETrE FRANCE
ÉGLI Thomas L.S.A. VALROSE FRANCE
ÉNÉA Oclav Checrheur C.N.R.S. POITIERS FRANCE ESPÉRET Christiane LU.F.M. LA RÉUNION FRANCE FARINE Yrma Chercheur Didactique LANVÉAC FRANCE FAUCHE Anne Musées d'Art et d'Histoire GENÈVE SUISSE FAVIER Marie-Noelle M.E.N., Ensgl Sup, Recherche PARIS FRANCE FÈBVRE Vérœique L.LR.D.H.I.S.T. LYON FRANCE FERRARIS Maurizio Isl. Tech. Did. GENOVA ITALIE FERRAROTTI Walter Serv. Educ. SeoL TORINO ITALIE FEU Frédéric Musée du Roman d'Aventures JASSA.-RIOITIER FRANCE
FILLON Pierre LN.R.P. PARIS FRANCE FLEURANCE Sonia Musée du Roman d'Aventures J ASSA.-RIOlTIER FRANCE FOLLAIN Olivier LU.F.M. ORL.-TOURS FRANCE FONTAJNE Vincent LU.F.M. AMIENS FRANCE
FOUCART Alain Rectorat NICE FRANCE
FOURCADE Emmanuel G.D.S.T.C.-L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE FOUREZ GéJad Université NAMUR BELGIQUE FRAISSE Christian I.S.S.E.G. CONAKRY GUINÉE GADIN Elisabetta Iinstitut Prof. Régional AOSTA ITALIE GAGLIARDI Raul Université PAVIA ITALIE GAGNEREAU Christine Étudianle ORSAY FRANCE GAIA Marco Ist. POO. Form. Prof. LUGANO SUISSE GALETO Claudia Consorzio Pracatinat FENESTRELLE ITALIE GENTA Donatella Lyeée Scientifique AOSTA ITALIE GERNlGON Thérèse Uni. Boumedienne ALGER ALGÉRIE GHILARDI Silvia Consorzio Pracatinat FENESTRELLE ITALIE GIACOMETTl Jacqueline Éc. J. Piaget GENÈVE SUISSE GILLET Ivan École des Parents LIÈGE BELGIQUE GILLET Georgette Uni. Liège LIÈGE BELGIQUE GIMONET Jean-Claude C.N.P. Maisons Rurales CHAINGY FRANCE GIORDAN AnIré L.D.E.S. GENÈVE SUISSE GLOMÉRON Frédéric LU.F.M, ORL.-TOURS FRANCE GOALABRE Marie-Laure Lycée Favard GUÉRET FRANCE GOLHEN Éric C.N.P. Maisons Rurales CHAINGY FRANCE
GRADQS Sophie LN.R.P. PARIS FRANCE
GRAF Catherine L.D.E.S. GENÈVE SUISSE GRIGNANO Fulvia LR.R.S.A.E. MllANO ITALIE GRUSLIN Marina Professeure LIÈGE BELGIQUE GRYNSZPAN Danielle Fondation OswaIdoCm, RIO DE JANEIRO BRÉSIL GUÉRIN Pierre B.T. Freinet CANNES FRANCE HATZINlKJTA Vassilia Université PATRAS GRÈCE HOCHÉDÉ Michèle LU.F.M. BEAUVAIS FRANCE HOVART Sébastien L.I.R.D.H.LS.T. LYON FRANCE HUCHETTE Miekal!1 E.N.S. Caehan CACHAN FRANCE HUYNEN Anne-Marie Université catholique LOUVAIN BELGIQUE
IMPÉRIAL Albino T.V. AOSTA ITALIE
IUUI< Boris Fae. Péd.. HRADEC KRÀL. RÉP. TCH. JAMIER Sophie C.C.S.T.I. Normandie CAEN FRANCE JARACH Ferruccio Ist. tee. st. Geometri LODI ITALIE
KALALI Faouzia Enscig~1C MAROC KARGIOTAKIS Georges Cité nalionale des Sciences ATHÈNES GRÈCE KESKESSA Bachir Uni. Mendès France GRENOBLE FRANCE KHAMMAR Farida Uni. Boumedienne ALGER ALGÉRIE l(RONENBERGER Jean·Pierre LU.F.M. TOULOUSE FRANCE L'HARIIXlN Meue LU.F.M. HIe Normandie ROUEN FRANCE LACROIX Agnès SIDECAD AIX-EN-PROV. FRANCE LAFOND Lauren! LU.F.M. Aquilaine BORDEAUX FRANCE
LAGOUTTE Jean I.U.T. TOURS FRANCE
LANCIANO Nicoleua Université La Sapienza ROMA ITALIE LANGE Jean·Marc LU.F.M. HIC Normandie ROUEN FRANCE LAPÉR..TACUSSEL Michèle LU.F.M. GRENOBLE FRANCE LARCHER Claudine LN.R.P. PARIS FRANCE LARÈRE Christiane LU.F.M. ANTONY FRANCE LAURENT Jean·Luc E.N.S. Cachan, L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE LAVARDE André LU.F.M. Amiens BEAUVAIS FRANCE LEBEAUME Joel LU.F.M. ORL.-TOURS FRANCE LEFAVRAIS Sylvain Palais de la Découvene PARIS FRANCE LE MOINE Claire ÉludianlC ORSAY FRANCE
LETHIERRY Hugues LU.F.M. LYON FRANCE
LLOPIS·CASTELL6 Rafael Uni. Evila VALENCIA ESPAGNE LOCATI Carla Scuela Medio "Ronchelti" POGLIZNO MIL. ITALIE LOPES Juan Bernardino UT.A.D. VILA REAL PORTUGAL LOUBET Caroline Les Petits Débrouillards PARIS FRANCE
LUC Claude LU.F.M. REIMS FRANCE
MAFFÉO Vérooique L.LR.D.H.I.S.T. LYON FRANCE MAlA Fabrizio DIOMEDEA TORINO ITALIE
MANNEUX Guy LN.R.P. PARIS FRANCE
MANN! Antonella Université· Dépt Biologie PAVIE ITALIE MARIGNAC Yves L.LR.E.S.T., Uni. Paris·Sud ORSAY FRANCE MARQUEZ Jorge Chercheur MEDELLIN COLOMBIE MARTHALER Frédéric L.D.E.S. GENÈVE SUISSE MARTIN DEL POZO Rosa Universidad MADRID ESPAGNE MARTINAND Jean·Louis E.N.S. Cachan, L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE MARZER Josiane Coord. Recherche·Action GENÈVE SUISSE
MAS Pierre LU.F.M. POITIERS FRANCE
MASABO Joseph Martin Aca. Inl. de l'Environnement GENÈVE SUISSE MASSA BencdcUa Université GENOVA ITALIE MASSIF Christophe C.N.P. Maisons Rurales CHAINGY FRANCE MAYER Michela C.E.D.E. FRASCATI ITALIE
MERCIER Olivier I.S.P.F.P. LAUSANNE SUISSE MIAS Jean-Luc Animateur ECHIROLLES FRANCE MICHEL Véroniquc Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE MIDORO Viuorio Ist. Tech. Did. GENOVA ITALIE MILANA A1beno LT.C. Manzelti AOSTA ITALIE MOHR Adriana Uni. Santa Catarina FLORIANOPOLIS BRÉSIL MORAL Pierre Éc. Nat. Chimie-Physique PARIS FRANCE MOREAU Christophe L.D.E.S. GENÈVE SUISSE MORGE Ludovic LU.F.M. Auvergne CLER MONT-FD FRANCE MORIVAL Alain Écosystème ARRAS FRANCE MURE Corine Soc. Boiron LYON FRANCE NlDEGGER Christian L.D.E.S. GENÈVE SUISSE NOYER Nadine Palais de la Miniature LYON FRANCE NSUMBU-N-LAMBU Daniel L.D.E.S. GENÈVE SUISSE OLIVEIRA Victor Université EVORA PORTUGAL PALLUD Catherine Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE PANINI Giorgio I.P.S.I.A. Ces. Correnti MILANO ITALIE PANTALONE Stefano I.T.S.O.S. MlLANü ITALIE PARODI Robena Aquarium GENOVA ITALIE PAUTY Michel Uni. Bourgogne DUON FRANCE PAUTY Monique Uni. Bourgogne DUON FRANCE PÉLISSIER Gilles L.S.A. VALROSE FRANCE PELLAUD Francine L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE PERAZZONE Anna Gruppo di Ricerca - Uni. TORINO ITALIE PEROTIl Paola LT.C. Manzetti AOSTA ITALIE PERROUD Stéphane Étudiant ORSAY FRANCE PETIT Dominique Maison de la Mer LORIENT FRANCE PETIT Laurent Les Petits Débrouillards PARIS FRANCE PINERO Maria-Eugenia I.P.c. CARACAS YÉNÉZUÉLA PINET Céline LesPetits Débrouillards PARIS FRANCE PLATfEAUX Hervé L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE PLÉ Élizabeth LU.F.M. TROYES FRANCE PORLAN Rafael Univcrsidad SÉVILLE ESPAGNE RAICHVARG Daniel L.LR.E.S.T., Uni. Paris-Sud ORSAY FRANCE RAK Ignace Inspecteur PARIS FRANCE RASCANU Maria Collège Boi s-Caron COLLONGE SUISSE RAlJfENBERG Michel D.R.A.C. Rhône Alpes LYON FRANCE RÉCAMIER Françoise ImagesDoc -Bayard Presse PARIS FRANCE . REYNAUD Christian Uni. Montpellier 2 MONTPELLIER FRANCE RIBEIRO Gabriela Faculdadc de Ciencias PORTO PORTUGAL
RICHARD Daniel C.e.R.F. - LU.F.M. TOULOUSE FRANCE ROBARDET Guy Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE ROSA Silvana Uni. Sanla CataTina FLORIANOPOLIS BRÉSIL ROSSI Jean-Jacques L.D.E.S. GENÈVE SUISSE RUMELHARD Guy LN.R.P~ PARIS FRANCE RYAN Charly King Alfred's College WINCHESTER ROYA.-VNI SABOURDY Georges LU.F.M. LIMOGES FRANCE SACADURA Marie Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE
SALVIAT ~ L!':I.R.P. PARIS FRANCE
SAMSON Ghislain Écolesecondaire SHAWINIGAN CANADA SANTOS VENTIJRA Paolo C.E.F.E.T. BELD HORIZONrE BRÉSIL SAVEGNAGO Silvia 0I0MEDEA TORINO ITALIE SAYASONE Kholany Université nationale LAOS SCALA Adriana LT.C. Manzetti AOSTA ITALIE SCHINCAGLIA Sonia Inst Binel VERRÈS ITALIE SCHNEEBERGER Pabicia LU.F.M. Aquitaine BORDEAUX FRANCE SEPULVEDA Luciana M.N.H.N. PARIS FRANCE SÉRÉ Marie-Geneviève DIDASCO. Uni. Paris-Sud ORSAY FRANCE SICHENZE Sergio Lab. Reg. Educ. Amb. VENEZIA GIULIA ITALIE SIMONNEAUX Laurence E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE SONNTAG Michel E.N.S.A.I.S. STRASBOURG FRANCE SORBILLI Maria Elena Lycée Scientifique AOSTA ITALIE SOUCHON Christian Uni. Paris 7 PARIS FRANCE TACNET Myriam Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE THOUMY Andrée Université Libanaise JOUNIEH LlliAN TOMASSETTI TeoIœt Université La Sapicnza ROMA ITALIE TONON Marco DIOMEDEA TORINO ITALIE TORDJMAN Nathalie ImagesDoc -Bayard Presse PARIS FRANCE TOUSSAINT Rodolphe Uni. Québec TROIS-RIVIÈRES CANADA TOVAR-MARQUEZ Carlos Enseignant MEXICO CITY MEXICO TRABAL Patrick LN.E.P. PARIS FRANCE TRIQUET Éric Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE TURINI Roberto Inst. Binel VERRÈS ITALIE UEBERSCHLAG Josette Retraitée OUON FRANCE ULBRICHT Vania Université fédérale FLORIANOPOLIS BRÉSIL VALVERDE Manuel Uni. Mendès France GRENOBLE FRANCE VANDER BORGHT Cécile Université catholique LOUVAIN BELGIQUE VAN-PRAlôT Michel M.N.H.N. PARIS FRANCE VARANO Susanna Lycée Scientifique AOSTA ITALIE VARRIN Philippe E.N.S. Cachan CACHAN FRANCE
VASSELIN Harold Réalisateur ROUEN FRANCE VERBIST-SCIEUR Yvonne Facultés Universitaires NAMUR BELGIQUE VERGNIOUX Alain Université CAEN FRANCE VICENS Pierre-Yves LU.F.M. ORL.-TOURS FRANCE
VIGNES Michel LU.F.M. AMIENS FRANCE
VIUDEZ Christophe Uni. Joseph Fourier GRENOBLE FRANCE WELKER Jocelyne C.N.P. Maisons Rurales CHAINGY FRANCE WERCKMANN Françoise E.N.S.A.LS. STRASBOURG FRANCE
YAHIA Hocine C.S.L PARIS FRANCE
ZAPATA Antoine Université MULHOUSE FRANCE ZIMMERMANN-AS. Marie- Louise L.D.E.S .• Uni. Genève GENÈVE SUISSE ZIMMERMANN Jean-Luc L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE ZOBEL Boris Consorzio PracaLÏnal FENESTRELLE ITALIE
INTRODUCTION AUX XXes J.I.E.S.
André GIORDAN
L.D.E.S., Université de Genève Président des J.I.E.s.
POURQUOI PRIVILÉGIER LA FORMATION?
Les métiers de l'enseignement ou de la médiation scientifique changent. Il y a dix ans, il suffisaità
un enseignant de présenter son cours pour qu'il ait le sentiment de faire son métier. Le journaliste avait rempli sa mission quand il avait noirci sa page, le muséologue quand il avait disposé quelques objets et rédigé des panneaux... Aujourd'hui, l'enseignant, le médiateur est soumisà une série de contraintes, de pressions ou de nécessités qui transforment du tout au tout sa profession.
1. L'ENSEIGNANT, LE MÉDIATEUR FACE AUX DÉFIS
D'abord, l'enseignant, le médiateur est faceà une série de défis qui rendent les exigences de savoirs plus grandes. Absence de maîtrise de l'innovation technique et des forces du marché monétaire, crainte pour l'emploi, crainte pour la survie, en tout cas pour une certaine qualité de la vie, solutions hasardeuses des politiques souvent pires que les problèmes qui les ont engendrées: les individus sont saisis de doutes.
Un défi encore plus grand est incontournable, celui du savoir. La plupart des repères que notre société s'était forgée ont été balayés ou sont en passe de l'être. L'enseignant, le médiateur s'interroge alors sur quels savoirs transmettre. La logique classique, la causalité linéaire, la démarche analytique restent des savoirs indispensables mais ils apparaissent très limités pour comprendre le monde actuel.Ladémarche systémique, la pensée dite "complexe", la logique floue, une certaine approche des antagonismes ou de l'incertitude deviennent indispensables. Quand a-t-on l'occasia-t-on de les enseigner?LeUTmédiation doit pourtant s'appréhender très tôt, autrement l'appropriation a peu de chance de succès. En ce qui concerne les seuls contenus, sur quels aspects mettre l'accent? Avec le développement exponentiel des recherches en sciences et en technologies, quelles connaissances seront encore pertinentes en 2020 ou 2040 ? ..
En plus, l'enseignant,le médiateur est face à une série de paradoxes. Pour enseigner des démarches, il est obligé de s'appuyer sur des savoirs notionnels. Ces derniers doivent être cependant "biodégradables", autrement ils figent la pensée. Dans le même temps, il ne suffit plus de "faire passer" un savoir, il faut d'abord favoriser des altitudes et développer des méthodes d'investigation. Sans cela, les savoirs ne deviennent pas opératoires.
Ce n'est pas tout. On demandeàl'enseignant, au médiateur d'aujourd'hui, autre chose que du contenu. L'élève, le public souhaite d'abord du relationnel. Ensuite, il chercheà connaîtrelecôté "pratique" des savoirs ("les micro-ondes sont-elles néfastes à la santé 1", "où trouve-t-on des oligo-éléments 7", etc.). Enfin, il s'intéresse aux liens entre sciences, culture et société. Il veut, par exemple, y voir clair sur le plan de la consommation ("quelles conséquences peuvent résulter de l'introduction du maïs génétiquement modifié 7") ou de l'éthique ("jusqu'où peut-on aller en matière de manipulation d'embryon 7"), etc. Il souhaite que le savoir soit mis en perspective ("quel est le sens d'apprendre l'immunologie7", "pourquoi la matière sc complexifie+elle 7"). L'élève, le public exige de plus en plus fréquemment une réflexion sur les savoirs afin de pouvoir les situer. Plus que de "vendre" des sciences ou des techniques, l'enseignant, le médiateur se doit alors de développer une certaine disponibilité à travers ces approches. Plus que des réponses contextualisées, c'est un questionnement, éventuellement une démarche, qui apparaissent prioritaires.
2. L'INTRODUCTION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES
Face à l'introduction des nouvelles technologies (multimédia, CD-Rom, DYO ou réseau internet), la simple présentation - d'un cours par exemple - peut paraître un peu triste, voire désuète. Comment concurrencer une simulation ou des images de synthèse quand on n'aàsa disposition qu'un tableau noir 7 L'enseignant, le médiateur se sent comme handicapé devant ces nouveaux médias qu'il n'est souvent pas préparéàaffronter. Il se sent dépossédé de son prestige puisqu'il n'est plus le seul dépositaire d'un savoir.
Comment peut-il intégrer ces nouvelles technologies dans son enseignement ou son animation? Il n'est pas possible de les juxtaposer. Cours el multimédias ont chacun une finalité propre, voire une spécificilé. L'enseignanl, le médiateur doit repenser la structure de sa prestation autant que sa propre place. Il ne peut plus se limiteràêtre un simple transmelteur, sinon celui d'une passion. Son rôle se situe plutôl en amont ou en aval; sa fonction est d'interpeller, de questionner ou de motiver l'apprenant. Elle est encore de le situer ou de lui fournir des repères. Par ailleurs, l'enseignant, le médiateur va être amené de plus en plus souventàfabriquer lui-même des supports multimédias. Il doit alors tenler d'entrer dans la philosophie même que ces nouvelles technologies présupposent. Reproduire sa prestation habituelle sur un nouveau support n'a pas d'intérêt. Il doit ré-évaluer sa progression, son cheminement didactique pour éviter le "tourne-page" informatique. Une refoITnulation de ses habitudes pédagogiques s'avère dès lors indispensable.
3. L'ENSEIGNANT, LE MÉDIATEUR ET LA DIDACTIQUE
Last but not least, l'enseignant, le médiateur rencontre les travaux de didactique. Là, c'est la douche froide! Ces études lui disent qu'enseigner -au sens habituel- ne suffit pas pour faire apprendre. Des évaluations lui montrent que ce qu'il fait depuis 5, JO ou 20 ans ne sert pratiquement à rien. Après son cours ou après une visite, l'élève, le public n'en sait pas plus qu'auparavant, il n'est guère plus sensible au thème abordé. Il apprend encore que sa manière de transmettre un savoir peut au contraire empêcher ses élèves, son public de comprendre; pire elle peut le(s) démotiver pour une longue durée. Ces même travaux lui montrent que pour favoriser la compréhension, l'enseignant doit passer par un travail préalable incontournable dans le seul but de donner envie aux élèves: un investissement d'énergie et de temps conséquent, mais indispensable. En muséologie, le concepteur ne peut rencontrer quelques succès que s'il met ses objets en scène. Avant de tenter d'expliquer, il doit commencer par envisager des salles pour interpeller le visiteur.
Le modèle constructiviste sur lequel l' enseignant, le médiateur pensait pouvoir s'appuyer pour être performant est même contesté. Certains didacticiens le trouvent trop frustre. La construction d'un savoir n'est que l'un des moments de l'apprendre. Il n'est pas le seul, et ce n'est pas le plus délicat Entre la connaissance et l'apprenant, un système très complexe d'interrelations doit se mettre en place. On peut déjà lister plus d'une vingtaine de paramètres qui, tous, doivent être présents à des degrés divers dans la situation d'apprentissage. Certains sont même contradictoires. Il faut par exemple perturber la pensée de l'apprenant et dans le même mouvement, l'accompagner. S'il n'est pas aisé de transformer le cadre cognitif de l'enfant, celui de l'adulte est encore plus impénétrable. Il faut multiplier les confrontations, tout en mettant en place des situations pour mobiliser le savoir. Pour faciliter la compréhension, l'enseignant, le médiateur doit encore proposer des situations qui "concernent". Il doit traduire le message scientifique ou technique dans des mots qui "parlent" à chaque public respectif. Toutes sortes d'aides à penser sont à fabriquer : des analogies, des métaphores, des schémas, des modèles, etc. Il doit même envisager des créations spécifiques; il ne peut plus simplement transposer le modèle universitaire.
4. COMMENT INDUIRE LE CHANGEMENT?
Devant autant de contraintes, l'enseignement où la médiation apparaissent très difficiles. Ne sont-ils pas devenus des métiers impossibles? Comment tenter d'induire un changement? Plusieurs voies sont envisageables.
La première est celle de la "génération spontanée" : il suffit d'attendre le départ de la génération actuelle de médiateurs et l'éclosion de la nouvelle. Il n'yen a pas pour très longtemps, la moitié du corps enseignant part à la retraite avant 2006. Le problème est l'absence d 'histoire dans l'enseignement; à terme, on risque de voir se reproduire les mêmes dysfonctionnements... Dans la médiation, le domaine en est encore à trouver les moyens de fonctionner. La fom13tion des
"nouveaux" se fait au coup par coup, sans stratégie à long terme, sans vue d'ensemble, souvent en fonction d'initiatives oud'intérêt~personnels.
La deuxième voie est celle de l'imposition; selon les pays, il existe toujours des ministres de l'éducation qui pensent pouvoir imposer un changement d'en haut, par décrets ou par lois. Plus subtilement, d'autres ministres, par quelques opérations médiatiques indirectes, tentent de déconsidérer les enseignants aux yeux del'~pinionpublique. On rencontre même des pays où les deux fonnules existent simultanément...
La troisième voie est celle de la formation des enseignants ou des médiateurs. Pour ces Journées, nous avons fait ce pari. Elle n'est cependant pas sans embûches, nous aurons l'occasion d'en faire le tour au cours de nos travaux.
D'emblée,ilnous faut éviter l'écueil d'un certain nombre d'oppositions stériles. Les tenants d'une formation académique par disciplines, s'opposent à toute introduction de formations didactiques, cognitives ou relationnelles, et vice-versa. Suivant l'époque, l'accent est mis sur la matière à enseigner ou sur l'élève qui se retrouve alors "placé au centre" de la formation. Plus subtils, cenains mettent en avant 1'approche psychosociologique, aux dépens d'une formation pédagogique liéeà des contenus pour la classe, tenus comme retombée évidente. Dans la médiation, il y a les panisans d'une formation pratiqueà toute épreuve et ceux qui mettent en avant une formation théorique préalable, etc.
À l'expérience, il apparaît préférable de ne pas penser ces diverses tendances en opposition ou en simple complémentarité, mais surtout en tension. Chaque approche est peninente, mais limitée. Seules des interactions fortes donnent une certaine dimensionà la formation.
L'autre hypothèse sous-jacente est de mettre en avant la capacité des acteurs àréformer de l'intérieur le système éducatif ou culture!. Devant la complexité des métiers de l'éducation et de la culture scientifique et technique, il devient difficile d'avancer des pratiques pédagogiques ou médiatiques "clef en main", encore moins des recettes. L'enseignant, le médiateur est le mieux à même de connaître son public et d'imaginer une stratégie propreàintroduire ce dernier dans un parcours vers le savoir. Ce dont ont besoin enseignants ou médiateurs, ce sont d'outils et de ressources. Ce sont sur ces plans spécifiques qu'une formation peut mettre l'accent.
Les outils serventàclarifier la situation éducative. Une grille de conceptions sur un contenu permet de mieux comprendre les questions, les façons de raisonner d'un groupe d'élèves ou les obstacles d'un type de public. La fabrication d'un conceptogramme aide un muséologueàpréciser son sujet; elle lui permet de hiérarchiser ses objectifs, d'envisager des liens entre eux ou de repérer les savoirs préalables, etc..
Des ressources facilitent la préparation de la classe ou de l'animation. Pour l'enseignant comme pour l'animateur, il est difficile de préparer ses interventions avec suffisamment de recul. Il ne peut être compétent en tout. Il ne peut pas toujours avoir accès à une littérature abondante ouà une documentation pertinente. Devant la multiplicité des tâches à accomplir, des documents pédagogiques peuvent suggérer des situations ou des aides didactiques attrayantes. Ces dernières peuvent même avoir été testées au préalable pour leur efficacité auprès d'un certain public. L'évaluation, autre outil possible, permet de repérer un certain nombre de ressources possibles.
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Dans la production d'outils et de ressources, la recherche didactique a un rôle importantà jouer. Certes, ce type de projets ne permet pas de faire de "belles" recherches universitaires, au sens où on les entend habituellement. Mais la recherche en didacùque des sciences peut trouverà ce niveau un nouveau souffle. Ce dernier lui évitera de s'enfermer, comme on le constate trop souvent aujourd'hui;illui évitera de devenir une sorte "d'épistémologie de l'épistémologie"! ...
S. DE LA CONFIANCE
Toutefois, ce dont ont le plus besoinà ce jour enseignants et médiateurs est la confiance: confiance en eux, confiance aux yeux des autres. Les formations d'enseignants sOnt souvent trop infantilisantes. Dans leur pratique quotidienne, autorités ou parents contrôlent en permanence leurs personnels, multipliant les contraintes dérisoires. Ces derniers, toujours suspectés, doivent agir dans des institutions qui maintiennent un climat peu propiceàl'innovation. De même, les médiateurs,à l'exception de quelques rares conservateurs de musée, n'ont pas de reconnaissance sociale. Ils n'ont pas réussi à imposer un statut décent. Le journaliste scientifique est considéré comme un journaliste de seconde zone, son projet personnel est de -passer rapidementà la rubrique économique ou politique. Les muséologues ne "font pas le poids" devant les muséographes et les architectes. Tous ne sont pas valorisés aux yeux des chercheurs scientifiques ou des ingénieurs.
Tous, ensemble, nous avons donc à nous convaincre et à convaincre. ]1 faut mettre en lumière la professionnalisation de ces métiers, car seul un professionnel a quelque chance de réussite. Il faut surtout situer leur importance fondamentale dans une société en mutation.
SÉANCE PLÉNIÈRE
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LA FORMATION
DES ENSEIGNANTS DES SCIENCES,
AU DELÀ DE LEUR DISCIPLINE ET DE SA DIDACTIQUE
Gérard FOUREZ Université de Namur
MOTS-CLÉS: FORMATION - ÉPISTÉMOLOGIE - ANALYSE SOCIALE - TECHNOLOGIE-HISTOIRE - INTERDISCIPLINARITÉ - ÉVALUATION SOCIÉTALE
RÉSUMÉ: Celte communication présente des thèmes pertinents pour la formation des enseignants en sciences, au delà de leur discipline et de sa didactique. Parmi ceux-ci, notons: l'épistémologie, l'histoire des sciences, l'analyse idéologique des cours de sciences, les méthodes de l'interdisciplinarité, l'analyse politique des constructions de programmes, la compréhension du courant technologique des développements scientifiques, l'évaluation des technologies, la vulgarisation scientifique, l'articulation entre savoirs scientifiques et décisions humaines, les dimensions "Sciences, Technologies, Société", l'analyse de société liéeà l'école.
SUMMARY: This paper examines the kind o(training science teachers could receive beyond their discipline and its didactics. Among relevant themes : epistemology, history of science, ideological analysis of science teaching, interdisciplinarity, political analysis of the construction of curricula, understanding technology and lechnology assessment, popularization of science, relations between scientific knowledge and human decisions, Science-Technology-Society, societal analysis of school syslems.
I. INTROD{)CTION
Dans la pensée de certains les besoins en formation des professeurs de sciences se limitent pratiquement à deux dimensions: il leur faut connaître la discipline à enseigner et ensuite les méthodes grâce auxquelles ils conduiront les élèvesà apprendre ces contenus disciplinaires. À ces dimensions correspond la formation dans,la discipline concernée et dans sa didactique. Celle communication veut mettre en lumière d'autres domaines à propos desquels les enseignants de sciences devraient posséder des connaissances, si, du moins, on considère que leur travail ne se limite pas simplement à celui de techniciens instructeurs de disciplines mais viseàune éducation des jeunes dans une société.À partir du moment en effet où le métier d'enseignant est perçu dans celle dimension sociétale, il devient clair que pour enseigner la physique ou biologie à Ernest ou Joséphine, il ne suffit pas de maîtriser ces savoirs et de connaître la psychologie et les problèmes de ces jeunes, mais il faut aussi savoir pourquoi, en vue de quoi et pour qui on se sent prêtà imposer cet apprentissage à Ernest ou Joséphine. Il y a intérêt à situer ces savoirs et celle mission d'enseignement dans un cadre plus large. C'est dans celle perspective que nous allons présenter ici quelques orientations pour une formation des futurs enseignants qui aille au delà de la discipline et de sa didactique. Les thèmes retenus reflètent la pratique du département "Sciences, Philosophies, Sociétés" de la Faculté des Sciences de l'Université de Namur (Belgique).
2. THÈMES DE FORMATION
2.1 Formation à l'épistémologie des sciences
Il est possible d'être un excellent scientifique sans pouvoir bien se représenter comment les scientifiques construisent leurs savoirs et même en ayant une série d'idées incorrectes sur les sujet. Il est déjà plus difficile d'être un bon didacticien si on ne peut conceptualiser et verbaliser des démarches scientifiques, notamment celles liées aux preuves, aux modèles, aux représentations, aux paradigmes scientifiques, à la standardisation des savoirs, aux tests expérimentaux, etc. De tels savoirs sur nos savoirs sont nécessaires pour enseigner des méthodes scienlifiques et posséder une métacognition à leur propos. Sans ce genre de connaissance, il devient presque impossible de faire oeuvre d'éducation et de conduire les élèvesà considérer les sciences comme des oeuvres humaines-construites pour et par les humaines - historiques et collectives.
Àpropos de l'épistémologie, les futurs enseignants auront notammentà rencontrer divers débats relatifs au rôle des êtres humains et de leur créativité par rapport aux sciences. Les modèles scientifiques sont-ils des représentations produites et inventées par les humains, ou sont-ils des réalités existant de toute éternité qu'on ne fait que découvrir? Ces modèles sont-ils des artefacts et des simplifications destinéesà tenir la place, comme une cane géographique, d'un terrain trop complexe, ou sont-ils des reflets directs de l'état du monde? Sont-ils construits par et pour les humains, comme les technologies des ingénieurs, en fonction du contexte et des projets dont les
scientifiques sont, implicitement ou consciemment, porteurs, ou sont-ils une vérité universelle socialement neutre? On peut se demander si l'enseignant des sciences désireux de faire oeuvre éducative peut contourner ces interrogations.
Pour pouvoir gérer de telles questions, une formation à l'épistémologie est utile.
2.2 Formation à l'hisloire des sciences
Dans la mesure où l'on estime que les sciences sont une œuvre humaine, faite par les humains et pour les humains et non des doctrines tombées du ciel, une certaine ouvertureà1'histoire des sciences est utile aux enseignants. Celle-ci peut les aideràsituer les créations scientifiques dans leur cadre de société etàéviter de s'imaginer que les développements scientifiques d'hier - comme ceux d'aujourd'hui - ont eu lieu dans une tour d'ivoire. L'histoire des sciences ne peut être réduite à
l'étude de l'album de famille de la tradition scientifique : elle serait alors trop idéologique et véhiculerait trop les intérêts des communautés scientifiques. L'histoire devrait permettre de replacer la génétique, la thermodynamique, l'informatique ou la théorie de l'évolution, etc., dans leurs cadres culturel, social et économique. Car le type d'histoire des sciences véhiculé dans les cours contribuera beaucoupàforger l'image que les élèves se feront des savoirs et de leur construction.
2.3 Formation à l'analyse idéologique des cours de sciences
Un cours de sciences ne transmet pas uniquement des résultats ou des méthodes scientifiques mais aussi toute une vision du monde. Ainsi, de même qu'il ya une différence entre parler d'un verre "à moitié plein" ou d'un verre"àmoitié vide", cela ne revient pas au même d'affirmer que "Nous allons prouver que la distinction entre les matériaux conducteurs et isolants est un fait" ou "Dans un certain nombre de circonstances, les physiciens ont trouvé intéressant de faire la distinction entre des matériaux dits conducteurs et d'autres dits isolants". Ni non plus de dire "Darwin a systématisé les connaissances biologiques de son temps autour de l'idée d'évolution qui étaitàla mode dans la culture qui l'entourait" plutôt que "Darwin a déduit la théorie de l'évolution de ses observations lors de son voyage autour du monde". La différence entre ces propositions renvoie à des visions -idéologiques - du monde.
Un cours scientifique véhicule ainsi des idéologies, tout comme un système digestif abrite des bactéries. Ne serait-il pas utile qu'un professeur de sciences ait été formé à l'analyse de ces contenus idéologiques. Non pas pour prétendre donner un enseignement pur de toute idéologie - ce serait absurde - , mais pour être capable de mieux contrôler ce qu'il transmet et éviter que son action idéologique ne soit contraire à des valeurs ou des positions qu'il voudrait défendre.
Parmi les dimensions idéologiques d'un enseignement scientifique, on peut mettre en évidence la représentation des relations sciences-technologies-sociétés qu'il véhicule. La formation des professeurs ne devrait-elle pas leur permettre d'examiner critiquement diverses de ces représentations pour pouvoir décider en meilleure connaissance de causes de celIe(s) qui seront véhiculées dans son enseignement.
Peut-être une telle formation permettra-t-elle à l'enseignant de décider s'il veut transmettre une image des savoirs selon laquelles ceux-ci auraientàêtre vrais une fois pour toute (comme lorsqu'on prétend "prouver" péremptoirempent des vérités scientifique) ou s'il veut restaurer la dimension de risque toujours présente dans la prise de parole. Selon cette dernière perspective, il s'agira de mettre en valeur que le choix d'une représentation du monde est une décision risquée, en ce sens que la représentation qu'on se donne ouvre toujoursàcenaines possibilités et en ferme d'autres. Ce sera toujours un choix - risqué - de dire: "voici comment je me représente le monde".Àl'opposé, ceux qui estiment qu'il n'y a qu'une "bonne" ou "vraie" représentation du monde occultent celte dimension de choix et de risque. Leur vision rejoint peut-être une philosophie technocratique qui prétendrait que les sciences déterminent ce qu'il faut faire. Une vision constructiviste des savoirs, elle, en soulignant le caractère relatif des représentations scientifiques - sans pour cela être relativiste -, met davantage en évidence la dimension humaine - et risquée - de la construction des représentations du monde.
2.4 Formation à l'interdisciplinarité
La plupart des enseignements scientifiques sont et resteront disciplinaires. Mais la majorité des situations concrètes qu'il peut être intéressant de se représenter ne peuvent l'être de façon adéquate par une approche monodisciplinaire. Par exemple, pour se représenter l'alimentation du petit déjeuner, il faudra faire appelàla biologie,àla diététique,àla psychologie,àl'économie, au droit,à
l'anthropologie culturelle, etc. Et l'on pourrait dire des choses similaires si l'objectif est de se représenter l'usage de la drogue ou celui d'un Fax. L'utilisation concrète des sciences appelle le plus souvent une méthodologie de l'interdisciplinarité. C'est pourquoi on peut se demander si un professeur pourra donner un cours de sciences ayant du sens si, quandil est confrontéàla complexité du concret, il n'est pas capable de faire se croiser plusieurs savoirs disciplinaires et de consulter les spécialistes d'autres disciplines, pour se construire une représentation adéquate de sa situation.
En conséquence, on peut considérer qu'une certaine formation aux méthodologies de l'interdisciplinarité est nécessaire pour prodiguer un enseignement des sciences ayant du sens. Il ne s'agit pas de prétendre remplacer la formation disciplinaire par une hypothétique formation interdisciplinaire, mais il faut pouvoir compléter cette dernière par une éducation aux méthodes de l'interdisciplinarité.
2.5 Formation à l'analyse politique des constructions de programmes
Construire un programme de physique (ou d'une autre discipline scientifique) n'est pas un acte qui relève uniquement de la physique (ou de la discipline concernée). Décider d'un programme, au contraire, est d'abord un acte politique au sens le plus strict du terme: il s'agit en effet de déterminer des normes qui seront imposées avec éventuellement menaces de sanctions en cas de transgression. Ce que vise un programme de sciences dépend davantage d'une analyse que l'on fait de la société et des objectifs qu'on se donneàson sujet que des disciplines scientifiques. On viseàimposer certains apprentissages à des jeunes en fonction de ce qu'on estime intéressant pour eux et la société, dans un
contexte particulier. Ce que les physiciens peuvent apporter à la construction d'un programme de physique peut être considéré comme des offres de services. Ils peuvent indiquer ce qu'ils estiment intéressant d'enseigner à des groupes de jeunes, et pourquoi. Ils peuvent aussi, à l'instar des pédagogues, indiquer quelles sont les contraintes que, selon eux, les traditions de leur discipline imposent à un tel enseignement. Mais l'analyse qui éclairera l'utilité éducative et sociale d'un enseignement de la physique ne relève pas de cette discipline. Les physiciens peuvent y conuibuer, mais ce n'est pas leur formation scientifique comme telle quiyest primordiale. Au centre de la problématique,ily a les enjeux sociaux et éducatifs de la pratique enseignante; et ceux-ci ne relèvent pas dc la physique.
On peut trouver raisonnable que les enseignants de sciences aient reçu une fonnation les aidant à comprendre ces enjeux et, par là,àparticiper avec pertinence aux débats relatifs aux finalités de l'enseignement des sciences. Il s'agit là d'une fonnation en sciences sociales relative aux politiques et aux idées qui ont présidé et président aux choix de programmes en sciences.
2.6 Formation au courant technologique et à l'évaluation des technologies
On peut considérer que la pensée scientifique s'est divisée, vers le début du XIXe siècle, en deux courants: celui des "sciences à projets" (dont l'ingénierie, la médecine et l'architecture sont des exemples typiques) et celui des "sciences disciplinaires" (les "sciences des professeurs" représentées surtout par la physique, la chimie et la biologie). Pour la grande partie de la population, parler des progrès des sciences renvoie aux "sciences à projets" et aux technologies (notamment, l'informatique, la conquête de l'espace et les technologies médicales). On trouve surtout les sciences disciplinaires dans l'enseignement secondaire et dans les laboratoires de recherche universitaires. Mais beaucoup de professeurs de sciences n'ont guère d'idées sur la façon de travailler des médecins, ingénieurs et architectes. Un bon nombre regarde d'ailleurs les technologies avec méfiance quand ils ne vont pas jusqu'à s'imaginer que celles-ci se réduisent à être des applications des sciences (alors que, généralement, le développement d'une technologie met en jeu des mécanismes au moins aussi complexes que ceux des sciences disciplinaires, et exige la mise en œuvre de modèles théoriques aussi compliqués, tout en nécessitant des approches interdisciplinaires). Ils ne voient pas toujours que si l'on peut voir comment des principes disciplinaires pennettent une analyse des technologies, ces dernières mettent généralement en œuvre plusieurs de ces principes - provenant souvent de différentes disciplines - et les articulent avec des démarches sociales.
Bref, on peut être un excellent scientifique et ne pas y comprendre grand chose au fonctionnement des technologies. Une fonnation des enseignants dans ce sens ne serait donc vraiment pas un luxe dans une société où sciences et technologies interagissent sans cesse. Si du moins, on désire que les cours scientifiques soient perçus par les élèves comme ayant du sens dans un monde où les technosciences sont partout.
2.7 Formation à la vulgarisation scientifique
11 y a un lien entre l'enseignement des sciences dans le primaire ou le secondaire et la popularisation des sciences et des technologies. Dans les deux cas, les finalités sont à la fois culturelles (avoir une
vision du monde) et pratiques (permettre au citoyen de se débrouiller dans une société où sciences et technologies sont devenues incontournables. C'est d'ailleurs ce que développent les réflexions tournant autour de l'alphabétisation scientifique et technique.
Les professeurs de sciences devraient percevoir la différence entre une vulgarisation - ou un enseignement - qui se limiteraitàmontrer les belles choses réalisées par les scientifiques et ceBe qui viseraitàune véritable démocratisation, impliquant alors un partage du pouvoir lié au savoir. Il s'agit de leur faire percevoir la différence entre une action se limitantàun effet de vitrine (ou àune opération de relations publiques des communautés scientifiques), et celle conférant une réelle maîtrise et une capacité de négociation face tant aux choses qu'aux spécialistes ou aux technologies.
2.8 Formation à articuler savoirs scientifiques et décisions humaines
L'intérêt d'un enseignement scientifique ne se limite pasàla connaissance des modèles scientifiques: il s'agit aussi de rendre les élèves capables d'utiliser ces savoirs quand il s'agit de gérer leur propre existence et de paniciper à la vie sociale. L'enjeu soulevé ici concerne la capacité d'utiliser les savoirs scientifiques dans les débats éthiques et/ou politiques (comme ceux concernant la drogue, l'énergie, la transmission du SIDA, etc.). Cela implique la capacité de se situer par rapport à la technocratie, comme celle de distinguer entre les dimensions techniques, éthiques et politiques d'un débat ou d'une décision. Et ici encore, une certaine formation ne serait pas de trop pour les enseignants des sciences.
2.9 Formation aux dimensions "Sciences, Technologies, Société"
En lien avec les questions que l'on vient de soulever on peut situer les compétences qui permettent d'articuler les trois dimensions citées dans ce sous-titre. Les enseignants des sciences n'auraient-ils pas à posséder un modèle clair des relations entre sciences et technologies? Ne devraient-ils pas être capables, aussi, de percevoir les répercussions sociales de l'adoption d'une technologie (comme d'ailleurs aussi d'une vision scientifique du monde) ? Tout cela renvoie aux méthodes d'évaluation sociale des technologies. Les technologies, en effet. ne sont pas seulement des outils neutres pouvant être utilisés d'une façon ou d'une autre, elles engendrent aussi comme des sortes de gènes sociaux -des organisations de société. Elles ont -des effets qu'il importe de pouvoir analyser.
Ne serait-il pas notamment souhaitable que les élèves sachent analyser les façons dont le technico-technique et le social sont articulés pour former une technologie concrète comme le chemin de fer, le fax, ou les méthodes de procréation anificielle. Mais pour les accompagner dans cette démarche (ou tout simplement pour ne pas la paralyser) une formation des enseignants sera encore nécessaire.
2.10 Formation à J'analyse de société liée à l'enseignement et J'école
Enfin, les professeurs de sciences (ou d'autres disciplines) ne vivent pas seulement dans leur classe: ils évoluent et sont conditionnés par l'institution-école. Il ne pratiquent pas seulement ce que les sociologues appellent les "relations courtes" (celles où l'on voit et connaît bien ses interlocuteurs). Ils sont immergés dans des "relations longues" (comme celles qui les relient aux forces politiques ou
économiques régissant notre société). Ils vivent, par exemple, toutes les difficultés provenant de la perte de crédibilité de l'école dans nos sociétés post-industrielles.
Il ne s'agit pas seulement de la capacité des enseignants à former des élèves; ce qui est en jeu, c'est aussi leur existence à eux et leur autonomie. Il y a des politiques scolaires qui les touchent, eux et leurs moyens d'action. Ils se trouvent au milieu de diverses violences, depuis celles qui éclatent parfois parmi leurs élèvesàcelles, plus froides, qui décident de la façon dont le monde économique tendàinstrumentaliser l'éducation et l'écoleàses finalités.
Pour ne pas être des pantins face ces instances diverses de la "grande société" les enseignants doivent pouvoir comprendre ces mécanismes de société. Et, là encore, les professeurs de sciences pourraient être preneurs, comme les autres.
3. CONCLUSION
Il ne faudrait pas croire qu'on propose ici de transformer nos professeurs de sciences en sociologues. Leur formation sera principalement disciplinaire. Mais, s'ils veulent être des acteurs participants et non simplement des spectateurs des diverses dimensions de l'action éducative dans laquelle ils sont impliqués, ils doivent aussi avoir une fomlation allant au dela de leur discipline. Si cela ne doit pas prendre trop de leur temps il faudrait pourtant se demander si, actuellement, ce type de formation non technique est suffisant pour permettre aux enseignants de sciences de s'insérer efficacement dans la société dont ils font partie.
BIBLIOGRAPHIE
La bibliographie qui suit présente une sélection de publications touchant à des thèmes de formation tels qu'évoqués dans l'article.Àla suite de la citation, la section correspondante de l'article est mentionnée.
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IDÉES POUR UNE FORMATION NON-VIOLENTE
DES ENSEIGNANTS DE SCIENCES
Elena CAMINO Università di Torino
MOTSCLÉS: DIDACTIQUE DES SCIENCES NON VIOLENCE ÉTUDIANTS -UNIVERSITAIRES
RÉSUMÉ: Une école compétitive et sélective s'oppose à des initiatives qui visent à récupérer des modèles éducatifs fondés sur la non violence. L'idée de science interprétée comme vérité et instrument de contrôle de la nature s'oppose à l'idée de science vue comme un élément partiel de connaissance. Il est opportun que les formateurs des enseignants acquièrent conscience des aspects controversés cités ci-dessus et de la nature politique du processus éducatif. Je vais illustrer ici un Cours universitaire de Didactique des Sciences Naturelles, avec quelques exemples d'activités.
SUMMARY : A competitive and selective school is opposed to efforts aiming to recover educational modeIs founded on nonviolence. The idea of science as description of truth and as instrument of control of nature contrasts with the idea of science as a partial element of knowledge. It is advisable that science educators become conscious of such controversial issues, and of the pilitical nature of the educational process. 1 present here a University Course on Science Education, with some examples of activities.
1. INTRODUCTION
1.1 Le scénario de l'action
Le Cours de Didactique des Sciences Naturelles se dérouleàl'Université de Turin, Cours de Maîtrise en Sciences Naturelles. 11 est proposé en troisième année: obligatoire, semestriel (4 mois, 70 heures plus travaux pratiques) ; il accueille chaque année entre 15 et 30 étudiants. Les thèmes abordés dans le Cours ont dejà été présentés (Camino, 1996).
1.2 Les modalités de travail
Les étudiants sont constamment invités à participer, avec des travaux individuels ou par petits groupes, à des activités de lecture, de recherche, de débat, de 'simulation' de situations d'enseignement/apprentissage. L'ouverture envers des hôtes extérieurs (gardien du parc lors des excursions, autres enseignants spécialisés en d'autres matières - linguistique, pédagogie, biologie cellulaire) les expose à des environnements etàdes pratiques de formation variés et favorise les changements de rôle: les non enseignants font cours, les professeurs prennent des notes .... Des questionnaires sont proposés au début du cours (pour analyser les expectatives et recueillir les répertoires de connaissances préliminaires) et à la fin (comme éléments de l'évaluation globale). En cours d'année les étudiants construisent des cartes conceptuelles, préparent des exposés oraux et des rapports écrits, montent des panneaux, effectuent des recherches en réseau etc. La documentation produite est miseàla disposition de tous. Celle vaste quantité de matériau récolté est utile d'une part pour une autoévaluation de l'enseignant, d'autre part du fait des suggestions qu'elle offre pour réaliser des modifications et transformations, et enfin grâceàla possibilité d'illustrer l'évolution de ce processus interactif d'enseignement / apprentissage.
2. UN PROJET ÉDUCATIF NON-VIOLENT
Pour expliquer et illustrer la signification que j'attribue à celle expression "d'approche non-violente"l, il faut tout d'abord penser àcertains des points signalés par Pontara (1996) à propos de la 'personnalité non-violente': la capacité à identifier la violence, la capacité d'empathie, le refus de l'autorité (Don Milani, 1988; Miller, 1987) ; la confiance dans les autres, la capacité de dialoguer... En outre, le principe de la faillibilité énoncé par le même auteur (voir encadré 1) me semble essentiel, ainsi que certaines des idées de Vinoba (voir encadré 2) et de Krishnamurti (voir encadré 3) à propos de l'autonomie dans l'acquisition de la connaissance, de la confiance en soi, de l'engagement envers
1 Voir,à ce propos, l'Appel des Lauréals du PRIX NOBEL DE LA PAIX à tous les Chers d'ElalS, de tous les pays membres de l'Assemblée Générale des Nalions-Unies, afm que l'Assemblée Générale des Nations-Unies déclare;
- que la première décennie du nouveau millénaire, les années 2000à 2010, soit déclarée "Décennie pour une Culture de la Non-Violence"
- qu'au débul de la décennie, l'année 2000 soil déclarée "Année de l'Education à la NOD-Violence"
. que la Non-Violence soit enseignée à chaque niveau dans nos sociétés pendant celle décennie, afin de rendre les enfanlS conscienlS de sa signification réelle el pratique el de ses bénéfices dans leur vie de tous les jours, dans le bUI de diminuer la violence el la souffrance qu'elle engendre, envers eux el l'humanité en général.
l'environnement, du sens de responsabilité. Un autre élément important est celui du développement de l'imagination créatrice afin de projeter le futur désiré (Hicks, 1994).
Nous savons bien que... nous éduquons à travers ce que nous sommes et la manière dont nous vivons, et donc qu'un processus d'éducation sérieux, est en même temps un processus d'auto-éducation sérieux. Dans ce processus, le principe de la faillibilité acquiert une importance considérable... Ce principe dit que personne ne peUl jamais se déclarer certain que ce qu'il croit être vrai à un certain moment l'est effectivement. L'intériorisation de ce principe conduit au dialogue età
la tolérance (Pontara, 1996).
Les étudiants devraient être bien fortnés aux méthodes d'acquisition autonome des connaissances. Il faudrait les aideràpenser par eux-mêmes,àaspireràla vérité où qu'elle puisse les mener et non pasà
suivre les sentiers battus. Ils devraient être fortnésàprendre confiance en leurs capacités (Vinoba Bhave, 1967).
L'éducation n'est pas simplement l'enseignement de divers sujets académiques, mais c'est aussi la recherche de la res nsabilité totale de l'étudiant (Krishanmurti, 1986).
Mais l'approche non-violente ne se limite pas à la manière de s'exprimer et de se mettre en rapport aux autres: elle peut aussi fournir la clé de l'interprétation des phénomènes et des histoires, et elle peut inspirer des ini tiatives individuelles et collectives.
Domaines d'application de l'approche non-violente
A. Rapports interpersonnels: gestion participative, transparence dans la communication, mise en valeur des différentes idées, compétences et capacités, 'empowertnent' des étudiants, structure non hiérarchique du groupe.
B. Reconnaissance et discussion collective d'aspects controversés : sur la nature de la science, sur les modèles et les structures éducatives, sur les rapports Science Technologie Société -Environnement.
C. 'Reconstruction des connexions' entre les matières (interdisciplinarité); entre les connaissances et leur épistémologie; entre langage et pensée; entre mesures temporelles et spatiales, entre faits et valeurs ...
D. Métaréflexion sur des données, des aspects, des processus qui ne sont généralement pas remis en question:
structurels (organisations, règles ) culturels (idéologies, stéréotypes )
E. Exercice de construction du futur, àtravers des jeux de rôle, la construction de scénarios préférables, des exercices sur les visions du monde 'alternatives'.
