ARTheque - STEF - ENS Cachan | Prise en compte des représentations dans les stratégies pédagogiques : perspectives

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-PRISE EN COMPTE DES REPRESENTATIONS DANS LES STRATEGIES PEDAGOGIQUES

PERSPECTIVES

Michel SANNER

E.N. de Bordeaux

INRP - Section Sciences

notion souple, polymor-phe 'lui cor-resporlll

à

des approches multiples dalls la théori .. de la connaissances, "pprocll .. s 'lui peuvent aller des multipl"s aspects de la fonction symbolique il l'opposition, effectuée par BAf:HELARD mais qui pose bien des problèmes, entre la connaissance commune et la connaissance sei en ti fique

Ce qui est en cause ce ne sont pas seulement les représentations de l'enfant, mais celles de tout un chacun et l'adulte dans Sa pensé .. quotidienne est sans doute lop,é à la même enseigne.. La démarche de BACHELARD se sitlle d'ailleurs plutôt d'abord dans le cadre de l'histoire des sciences, meme si des aspects pédagogiques se trouvent indirectement abordés, car eoom1e i l l'indique" la notion d'obstacle épistémologique peut être étudiée dans le développement historique de la pensée scienti-fique et dans la pratique de l'éducation." ( 1 )

C'est donc la psychologi e de l'élève qui nous intéreslle • Nous passerons sur les représentations ~ue l'élèVe se fait de l'enseignement des sciences qui sont parfois assez édi fiantes , en particulier en ce qui concenne l'aspect de reproduction du savoir, qu'on ne peut pas inventer en effet, car malheureusement nous so..nes dans ces représen-tations aux antipodes d'une démarche euristique, Nous nous interroge-rons plutôt sur la façon de conna!tre les représentations des élèvf's , car pour en tenir compte, i l fBut d'abord les mettre au jour

Or d'un point tle vue méthodologique, 11 est indispensable d'é~arter d'abord les malentendus sur les termes de .. représentations spontan';es ..

et/ou de représentations initiales.

Les repr~spntations spontan~e5ce S(}flt celles qui r~sultent(j'une asltimilation dpformante depuis long,temps effectuée par l"~nfant et qui résistent donc ~ la sur,gestion inll11';diate de l'adulte ( si suggestlion i l y a ) .

PIAGET

est très clair Rur ce point dans l' Introduction ~ la I l Représentation du monde chez l'~nfant t I • Lefi repr~s~ntations spontanées

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-correspondent ail travail

'J· ..

·laboration , de structuration effect."'; p"r ) '"nfant à longue échéance, dOlic ?I son propre fond si l'on vt!ut , ~i l'on entend hien par là que ce fond s'est inpvitahlement construit i, "artir des différents apP'H'ts du milieu - familiaux , sociaux , scolaires etc .••

Mais d 'un point de vue méthodologique , i l est important de distinguer les résultats d'un travail d'élaboration et d'intégration à lonl~u" échpancp de ce qui tient à certains aspects immédiats: suggestion de l'adulte, imitation d'un camarade, désir de faire plaisir, persévération verbale etc •... Cependant' il est bien entendu que les représentations dites spontanées peuvent déja avoir intégré des données fournies par l'école, les media ou des adultes.

Comme nous situons cependant notre approche par rapport

à

un projet p';da-goglque , i l nous semble préférable d'utiliser le terme de représentation initiale plut St que celui de représentation spontanée , ces représentations étant considérées comme initiales seulement par rapport

à

~a démarche pédagogique considérée • La question qui se pose en effet est celle-ci : quand les représen-tations du MaItre ,~trent-ellesen interaction avec celles de l'élève? - ce qui revient à dire 1 le maltre se préoccupe-t-il de savoir où en sont les élèves

à

l'instant zéro quand il s'occupe de réaliser son projet Et dans les phases sucees.ives de sa démarche va-t-it tenir compte de ce quOil advient des représentations des élèves et des changements qui se produisent ?

Si la réponse à ces deux questions est positive, il faudra que le maltre tienne compte dans sa façon d'opprer du moment de la démarche pédagogique

entre-prise où il se situe 1

- au démarrage pendant les phases d'exploration, d'observation diver~ente , de recherche des possibles

- pendant les phases de convergence, situations de résolution de problème, tâtonnements divers en situations de classe.

- pendant les phases d'évaluation et de contrSle de l'acquis.

Nais s'intéresser aux représentations des enfants ,c'est penser d'abord qu'elles peuvent être dignes d'intérêt et constituer un point de départ .

Ce qui est en cause c'est une attitude du mattre qui s'appuie avant tout sur l'imitation servile des modèles ou qui au contraire permet le tâtonnement, done des constructions parfois heureuses mais nussi sans doute des" errances" provisoires.

tolérée. elle est la voie sur le chemin ,le la l·,;ussite • Elle l'est par exemple pour l'escl ave du HENON qui mis devant If> problème de la duplication du carré commence rar une const.ruction fallsse ou du moins une solution fausse. mais c'est la construction initialmtent effectuée qui sert de point de t\';part i \a découverte de la solution juste. On ne l'a sans doute pas assez remarqué L'erreur ( et pas seulement la connaissance de l ' erreur ) avai t en ell e-même lIne valeur euristique. Pour FREINET l'erreur conunence par être un essai effectué au hasard, mais bien vite l'action qui réussit ct·euse sont lit.

H et ouvre en efret la voie au torrent de vic H (1 ) . C'pst ce qu'il appelle la perméabilité à l'expérience

Pour BACHELARD l'erreur est à la fois plus significative et plus lourde de conséquences .Corrune BACIlF:LARD se situe dans le cadre de l 'hist.oire des sciences ,il est normal qu'il veuille faire"la psychologie de l'erreur, d .. l'ignorance, de l'irréflexion ( 2 ) Mais l'eneùr a cependant lin rôle positif dans la mpsure où la compn'ndre peut permettl!e ail maitre ,s'il s'en préoccupe. d'aider l'élève. Elle peut permettre au maitre de prati-quer H une pédagogie de la rectification H qui suppose qu'il apprenne à

distinguer les err~urs qui ne sont que" dist.ractions de l'esprit fatigué .. et l'erreur positive, l'erreur util.' • l'eITeur commune et normale." ( 3 ) , La formation de l'esprit scientifique et sans doute l'éveil objectif impll-quent une pédagogie de la rectification parce que dans la démarche vers la connaissance l'erreur est première, .. toute découverte objective est irmné-diatement une recti fication subjective. " ( 1. • S'il y a chez l'enfant comme chez l'adulte une propension à certaines formulations ( réalistes, animistes, artificialistes ) ("'es propensions ne peuvent seulpment ;tr:e

encou-ra~ées et i l f3.ut hien lutter contre elles dans la Inesure oû ces fonnul ations font obstacle à une progression dans la pens~e. Vans la perspective d'une formation i l'esprit scientifique ou d'un apprentissage de la démarche exp,;-rimentale i l y a un usage de la psycholol',if' qui est dans doute à déconseiller s'appuyer Sur les tendances de l'enfant pour les renforcer alors que le prohli:rTiP

pst au contraire d~ 5e situer Ipgèremf'nt en avant du ùf?veloppf'ment de l'enfant de façon

à

donner il l'enfant 1 e goût de surmonter certains obstacl es et à apparier les diff~cultésil ses capacit.és de les surmonter.

( i ) C. FREINET: La méthOtle naturelle - 1 L'apprentissage de la lallf,u" • Delachaux et Niestlci IQ7u p.9

( 2 ) G. BACHELARD: La Fonnation de l'esprit scientifique - Vdn 1'138 1'.18

( 3 ) op. cité 1'.141

( 4 )01'. cité p. 21,0-l<l il ajoul .. , "SI l'objet m'instnli.l, II m" modifiE" "

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-La propension auX fonnulations anl",i~tf'spar ~xemple ne doil p ; , " ~tre considérée dans la perspectiv~d'une coupure entre l ' adul te et l'enfant, L'adulte a aussi de telles propensions et la polémique sur l'existence d'une" mentalité enfantine" est enCore ouverte; LI reste que cette propension animiste n'est pas particulièrement encouragée par notre civilisation technicienne et pourtant elle se manifeste encore , Les formes de langage qui semblent encourager à l'animisme dans notre culture peuvent nous poser question à cet égard , pas seulement en c~ qui concenne l'enfant, On peut donc au /TK}ins considérer cette propension comme un obstacle à la pens;'e objective ,comme du reste le fait BACHELARD qui parle de " valorisation abusive" et qui écrit à propos du mot vie: " Le mot vie est un mot magique, c'est un mot valorisé . . . ( 1 ) Nous avons de notre côté noté bien des t"emarques des enfants qui vont dans ce sens, par exemple: tl Etre vivallt ••• c'est qu'on rrspire , (Iu'on

bouge, qu'on joue I l ou encore: "L'air est vivant. parce qu'il nous fait vivre. "

En réalité il n'y a pas deux termes mais trois et une double opposi-tion Vivant ne s'oppose pas seulement à non vivant mais aussi il mort Et pour comprendre l'idée du vivant, il faut accepter celle de la mort comme ces enfants Qui jouent

à

l'enterrE'ment ,

Dans l'histoire ( ou la pré-histoire) des sciences explorée par BACHELARD, i l y a aussi d'excellents exemples: tel le livre du conte de Tressan ( Deux tomes d .. 400 pages chacun ) qui établi tune synthÎ>s(> Qui réunit tous les phénomÎ>nes sur la seule intuition d'une matière vive Qui commande à Ilne matière morte. "C'est parce que le fluide électriQul" est cette mati;,re vive qu'il anime et ml'ut tout l'univers, les astres et les plantes , les coeurs et les germes , .. ( 2 )

BACHELARD donne de l'obstacle épistémologique des définitions p'ldois ambigues mais qui sont très axé .. s d'abord sur l'énl'rp,ét!que , "C'est dans l'acte même de connattre Qu'apparaissent par une sorte dp nécessité fonctionnell .. d ..s l~nteurs et d .. s troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnat ion et même de régression , c'est là quP nous décé--lerons des causes (j'inertie que nous appeldécé--lerons des obstacles

épistémolo-" ( 3 )

Gas tOIl IlACHELARI1 1'.1 SI, ,

Op. clt,; p. l'il, op, clt .. p.11

L'obstacle ,;pislémolor,i'lue pst donc llll ohstacle intpn;e qui contrarie 1.. pensée objpct ive ( c'f'st-à-c1i re lIne ppns,>" qui ne se laisse pas trop facilement envahir par l ' affecti vtté ) • C' !'st un facteur de stagnation, d'inertie et même Ciluse de régression à des processus de pensée

pré-objec-tive , symboliqu', : valorisation pxces!'live , surd,5termination Ce qui rappelle soit dit en passant l'opposition instaurée par FREl1D "litre les processus primaires Qui régissent l'inconscient et les processus secondaires Et l'on retrouve ces idé~s de frein, de sla~... nation r dtinertie • d~

l-èr.res-sion exprimé .. s sous différentes formes sous le thème du refus du chanp,ement Le refus d'assum~run savoir it\s~curisant : •• Le d~~ir de cllercller ~ savoir s'oppose toujours au besoin de se dire qu'on sait déja ." (1 Reconnaitre la v~rité implique reconnaitre son erreur antéri.eut·~

A ces formulations énergéti'lues on peut en o~poser d'autres Cela peut

être

la coml'lexitp de l'objet ou du modèle

à

construir(~ qui est en cause Pour <'o",prend I-e U\l n;vr>il

,il

suffi t d'ptalltr Son mécanisme

,

mais comprendre Ilne lampe électrique cela renvoie à un certain savoir. La lampe électrique est déja un objet scientifique. L'intuition cour'mte est que pour éclairer, il faut provoquer une combustion et non l'empêcher Si on fait le vide ce n'est pas pour empêcher les courants d ' a i r .

Enfin l'obstacle épistémologique peut venir de certains aspects fonctionnels de la conduite du sujet 'lui ne dispose pas des structures ou des schèmes nécessaires. Il ne dispose pas provisoirement de la clef n~ce8salrepour ouvrir telle Se~rlJre •

Pour reprendr" ]' imap,e de la sprrure , il y a trois possibilités - l'enfant peut ne pas avoir envie d'ouvrir la porte.

- ou il a des idées a priori sur ce qu'il y a derri~re la porte et il n'a pas du tout envie de vérifier U qannd il se présente 3. la Ctllt l l Ie

l'esprit n'est jamais jeune, il est même très vieux car il a l'~p'e de ses préjugés ( 2 )

- derniere possihilité , il n'a pas encore construit la clef nécessaire pour ouvrir telle serrure

Dans cette dprnière perspective tout à fait fonctionnelile , il faut cependant signaler une certaine structuration de l'intuition 'lui peut faire ob~tacle aux réorr.anisations ultérieures

G. BACHELARD La formation de l'esprit scientifique Vrin op. cité p. 14

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-Nous rtvons ici tlil fa'ns tout à rait ~trur.tural de la not ion ri'oh~>tacl~ épistémologiqllf' , C'.,st à titre de mod"le personnel, et du fait rj" l'\ne[·-tie de ce modèle, que la représentation fait obstacle aux réor~anisations ultérieures. Et l'on comprend en même temps comment l'énergétique rejoint le structural • La structuration déja effectuée fait obstacle aux

aménagements ul térieurs comme dans l' exemp le clanné par PIAGET ( 1 ) cle ces enfants qui ayant appris à utiliser une fronde, oublient complptement ce qu'ils ont observé à l'occasion de cet apprentissage sensori-moteur et en donnent une représentation inspirée par les lancers antérieurs, dans lesquels on lachait le projectile face à la cible,

Ce sont les aspects explorés par Laurence VIENNOT et Jean MIGNE: la représentation est une espèce de modèle personnel 0\1 l'on ,·etrouve l<>s aspects opératifs et figuratifs du fonctionnement de l'intelligence

Seulement ce modèle qui a eu sa fonction dans la vie quotidienne peut faire obstacle à l'intégration rie nouvelles connaissances dans la mesure oll celle-ci impliquerait une réorganisation du champ conceptuel, Ce que montrent Laurence VIENNOT et Jean MIGNE, c'est que ces structurations de l'intuition sont beaucoup plus résistantes qu'on ne croit et qu'elles résistent

à

un enseienement qui cherche seulement à plaquer de nouvelles connaissances •

Qu'ajoute l'épithète social au terme de représentation? L'int.;rêt de la perspective sociologique ( dont il faut rappeler qu'elle a son origine chez DlIRKflEHt ) est d'avoir ~ntré avec flOSCOVICI que les repr';-sentations au niveau social constituent des s~stème3 d'interprétations OOSCOVICI rattoche la notion de représentation sociale à un système de contrôle normatif dans la .. pensée naturelle" • I l montre par exemple comment la psychanalyse en tant que système ri' interprétation a pu être refusa. d'abord puis assiml lée avec des transfonnations spécifiques aussi bien dans les milieux chr6tiens que dans le poni· communiste (2)

( 1 Jean l'IAGET Inconscient affectif et inconscient cognitif.

ET in .. l'robI;'m ... s ,le psychologie r,pflPtique .. Deflo·"l

1

Gonthier 1972 pp. JG - S1 •

(2) Serge MOSCOVICI : La psychanalyse, oon image et son public, r.U.F., 1976.

MOSCOVICl rff'ulL volont.airement le champ d'application d .. la notion de représentation social(· <1U niveau conscient tout en admettant qu'on puisse y reconnaître marginalement. <les traces <le la mentalitt> enfantine et des mythes. Ce dont on peut donnfT d'excellents exemples • Pourquoi dans le schéma classique de l'appareil psychique ( correspondant il la seconde topique ~reudienne ) adopte-t-on toujours la présent.ation graphique suivante :

sunnoi moi

ça

Sans doute l-'arce Que ùans sunnoi ,lI y a sur, mais n'est-ce pa~ at.lssi parce que 1',;, terre et peut-être même l'enfer est en bas • Les pulsions viennent du " bas "

On peut donc considérer qu'il y a une branche fonctionnelle et une btanc!1e fantasmaI. iQue rles représentations , l es mythes t'tant issus eux-mêmes

des aspects fantasmatiques

Considérons le cas de cette petite fille ( citée par

ASTOLFI )

Qui en dépit de nombreuses observations effectuées en classe d'un élevage d .. colombes , dit un jour" la petite colombe suce le sang de sa m~re dans SOn ventre" Ne se manifeste-t-il pas l~ un retour du fantasme qui peut même appara!tre comme incongru? Nais le ma!tre en portant de nouveau l'attention de 1 élève sur la complexité et la richesse de la situation concr~tene peut-il pas contribuer h une certaine atténuation de l'inten-sité du fantasme

DISCUSSION

VINH BANG

SANNER

VUIH BANG

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-Il Y _{a IIne certaine complexlté de la notion de représentation}

PIAGET se préoccupe de la représentation du monde che?

l'enfant en 1926 en parall~le_{avec ses recherches sur la} causalité et le jugement moral ,

Il faut faire attention au sens que l'on donne aux tennes de

représentations initiales ou spontanées _{Peut-on parler de}

représentations ini tial es par rapport à 1 a démarche pédagogique

du maItre _{7 Ces représentations initiales ne sont-elles pas}

pro vaquées ?

Il est sûr qu'il y a différentes manières de procéder et qu'il

faut être attentif à _{tout ce qui peut suggestionner l'enfant}

sans qu'on s'en rende compte, C'est là qu'on peut peut-être

s'inspirer d'Une certaine attitude de neutralité dans la

méthode clinique et de ce que PIAGET di t dans l'introduction

à _{la représentation du monde sur sa difficulté et l'attention}

qu'elle suppose aux réponses des enfants.

Ce sont aussi des choses différentes d'interroger verbalement des enfants ou de les laisser s'exprimer dans une situation problème ou simplement de les observer dans leurs tâtonnements dans une situation de classe.

IL y a intérêt

à

_{se passer du terme d'erreur sl on se pl ace}

au point de vue du sujet construisant sa connalssance

L'erreur ,c'est ce qui se manifeste actuellement, mais on ne

peut parler d'erreurs que par rapport aux modèles eux-mêmes

provisoires de la science. Il Y a erreur par rapport à nous et non véritablement pour le sujet qui organise ses

connais-sances Par~er_{d'erreur im!,lique une perspective normative}

soit sur le développement de l'enfant, soit sur l'évolution

de la science, puisqu'en fin de compte on ne peut parter

d'erreur que par opposition à _{quelque chose Qui est vrai}

Il )' a intérêt" se préoccuper- des problèmes de codage,

d 'int!'rprétation 'lui font que certaines réponses de l'enfant

peuvent r~sulter_{d'un artefact, parce 'lue l'enfant est mis}

en dpmpure de r~pondrl!_{par l'arlulte et que finall'ment Sa} rép"n~e _{p.st provoquée. C'est une erreur de toute fa~'on}

de r"isonner comn,f' si pour l'enfant i l n'y avait '1u'un seul sav"i r l't i l _{faut remarqul'r qu'il y a dans le langage courant}

SANNER 1 Pour ma part je pl'ns" 'lu' il y a int,;rêt " rlistingller les roépons,," provo-quées au sens d" SOI',r,,-'n;es et l<'s lPponses lkelench';es dans 1es'lud les la situation est créee par l'adulte. mais l'adulte demande seulement à l'enfant de mobi.lisel- certaines ressources dont i l dispose.

KERLAN

La prise en compte d'une" mentalité enfantine" paraIt contestable aussi contestab 1e que 1 es concept ions de Levy-B rulll concernant une mentalité pré-logique

SIINNER Il faut sanS doute en effet récuser toute comparaison entre mentalitp enfantine et mentalité pré-1ogi~'e con~e toute séparation arbitraire entre l'adulte et l'enfant. L'évolution qui

va

de l'enfant à l'adulte est continue et ce qui peut être en Question dans la notion d'obstacle épis-témologique c'est des traces de la pensée de l'enfant chez l'adulte.