ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE ET ILOTS DE RATIONALITÉ
Gérard FOUREZ
Facultés Universitaires de Namur, Belgique
MOTS CLÉS: !LOTS DE RATIONALITÉ - CONTEXTE - DÉCISION - SPÉCIALISTE-ALPHABÉTISATION SCIENTIFICo-TECHNIQUE - BOITE NOIRE-MODÈLE - MÉTAPHORE - FORMATION
RÉSUMÉ:L'aphabétisarion scientifico·rechnjque (A.S.T.)estdéfinie par ses objectifs humanistes etlousocio- éçonomiques et comparée aux pratiques usuellesd'enseignementCertains critères pour uneA.S.T.sont présentés, comme le "bon usage" des spécialistes - des "boîtes noires" - des modèles simples interdisciplinaires (îlots de rationalité) - des métaphores, comparaisons et images - de la rationalÜé dans les décisions - de l'explicitation du sens. du contexte et des projets dans les contenus de connaissance. Des obtac1esàune A.S. T.sont aussi examinés
SUMMARY : Sdentific and technological /ireracy (S.T.L.)isdefined through humanistic and/or socio-economic goals and confronted to usuaI teaching practices. Sorne criteria are suggested as "how touse" : experts; "black boxes" ; simple interdisciplinary models (rationality islands) ; metaphors, comparisons and images; rationality while deciding. How to emphasize meaning, contexts, and underlying projects in what is taught is examined, as weIl as sorne obstacles to S.T.L.
A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND el D. RAICHVARG, Actes JIES XIV, 1992
Depuis une dizaine d'années. les liens entre sciences, techniques et société Ollt pris une importance de plus en plus grande. C'est dans ce cadre que le thème - la comparaison ou la métaphore - de l'alphabétisation scientitico-technique (A.S.T.)l s'est développé. Au siècle dernier, on s'est en effet rendu compte que, pour s'intégrer dans la société industrialisée, il fallait savoirlireet écrire. De même, on s'interroge aujourd'hui sur la familiarité nécessaire avec les sciences et les technologies pour avoirsaplace dans notre monde contemporain sans être submergé par la teÇhno-science.
1. DÉFINIR L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFICO-TECHNIQUE (A.S.T.) L'intérêt pour l'alphabétisation scientifico-technique est polarisé par deux perspectives. D'une part, en effet, l'A.S.T. poursuit des buts humanistes dans la mesure où elle veut permettre à chacun de déployer ses potentialités. D'autre part, elle est aussi promue pour des raisons économiques liées à l'adaptation de l'individu aux contraintes économico-sociales. C'est la rencontre de ces deux types d'intérêts qui donneà l'A.S.T son importance actuelle.
L'A.S.T. poursuit généralement trois objectifs:l'autonomiedel'individu, la communication avec lesautres, el une certainemaîtrise de l'environnement.On peut les considérer en pensant à quelques exemples concrets servant d'ancrage: la compréhension de la notion de contagion, la connaissance de raisons pour lesquelles on ne peut recongeler des surgelés une fois dégelés, la familiarisation avec un logiciel infonnatique, l'utilisation de la télécopie, la manière de traiter un moteur diesel dans le froid des montagnes...
Certainesconnaissances des sciences et des techniques favorisent une certaineautonomiechez les individus. En comprenant ce que sont la contagion, les fonctionnements de la congélation, les structures d'un programme informatique, la façon dont se transmet un fax ou les mécanismes du gel du gazole, il devient possible de prendre des décisions raisonnables et rationnelles faceàune série de situations problématiques. On peut, notamment, échapper au fonctionnement par larecette,laquelle rejoint toujours laprescriptiond'un comportement ou d'une attitude, ce qui renddépendantetnOllS fait perdre une partie de nos possibilités d'autonomie. Cet objectif d'autonomie peut servir de critère pour juger de l'intérêt de connaissances en distinguant celles qui augmentent notre dépendance des experts ou spécialistes, alors que d'autres permettent à l'individu d'établir avec eux une relation pllJS partenarialeetégalitaire.
Onpeutaussi évaluer l'intérêt des connaissances en fonction de la manière dont elles pennettent de communiquer avec d'autresà propos de nos situations de vie. C'est là sans doute la force de la théorisation. Construire une théorie revient en effet à se donner des mots, des concepts et des structures de représentations pennettant de trouver comment direà d'autres ce que nous vivons. Au contraire, laprescriptionou larecettene favorisent pas la communication: elles disent ce qu'il faut faire, sans laisser de place au dialogue ou à la négociation. Lathéorie apparaît, elle, comme une médiation partagée danslacommunicationhumaineet estparlàà labasedu dialogue panenarial.
Enfin, connaître quelque chose du monde implique toujours unsavoir-y-faireet un pouvoir-faire_ Ce qui donne sonsens à la théorisation, c'est la façon dont eUe engendre des possibilités individuelles et sociales. Comme on l'a assez seriné depuis quelques décennies, les sciences sont intrinsèquement liées à unpouvoir (ce qui ne veut pas nécessairement dice une domination sur les autres).
Je considérerai donc quelqu'unCOl1Ul1ealphabétisé scientifiquement et lechniquememlorsque
ses savoirs lui procurent une certaineautonomie(possibilité denégocier ses décisions face aux contraintes naturelles ou sociales), une cenainecapacitédecommuniquer(trouver les manières de "dire"), et une certainemaftrise,faceà des situaùons concrètes .2
2. PRATIQUONS-NOUS L'A.S.T. ?
Nous pouvons nous demander maintenant si, dans nos cours de sciences, nous pratiquons }'A.S.T. teUe qu'elle a été définie? Les enseignements que nous pratiquons produisent-ils vraiment des diplômés bien formés (en anglais uempowered") et capables de s'intégrer à nos sociétés hyper-sophistiquées?
Récemment, ma fIlleule, au tenne de son éducation secondaire, me parlait de son dégoût des sciences. Comme je lui expliquais pourquoi je croyais que des connaissances en physique (en électrici.té, par exemple) pennettaient d'être plus autonome dans son existence, elle me répondit clairement que: "ce n'est pas cela qu'on apprend dans les cours de sciences; on y apprend uniquement des choses qui intéressenlles scientifiques, pas nous". Savoir si elie a raison ou non me paraît une quesùon pertinente.Nos manières d'enseigner [es sciences s.Jnt-elles centréessur des théories et des modèles intéressants pour [es élèves; ou, au contraire, notre enseignement eS/Mil centré sur les intérêts des scientifiques? Parfois nos cours de sciences ne sont-ils pas plus une manièredeles/aire entrerdansle monde des scientifiques, qu'unefaçon de lesaideràexplorer leur mondeàeux?
Autrement dit, enseignons-nous la biologie, la chimie, la physique, les mathémaùques, ou enseignons-nous aux jeunes à se débrouiller dans le monde? Les deux objectifs ne sont pas nécessairement contradictoires, Dieu merci!
n
peut aussi être intéressant d'enseigner les disciplines pour elles-mêmes à de futurs spécialistes. Mais il ne faut pas nous étonner si, quand notre enseignement est centré sur les intérêts des scientifiques, les jeunes finissent parêtredégoûtés des sciences. Autrementdit,enseigner le "système circulatoire du sang", ce TI'est pas nécessairement la même chose qu'enseigner la façon dont on peut réagir en cas d'hémorragie ou d'attaque cardiaque. Là se profile une question centrale:"Nos théories scientifiques apparaissent-el/es comme unefin en sa;, ou comme un médiation en vuedeprojets hunuzins?" Sommes-nous dans le "business" d'enseigner des vérités scientifiques qui auraient leurs fins en soi, ou voulons-nous apprendre des manières de théoriser le monde pour y vivre et y communiquer? Il Y a là deux attitudes et deux2Remarquorul que cette "alphabétisation" ne concerne pas seulement la matérialité des situations malérielles, mais aussi la vic affective. sociale, éthique ou culturelle.
conceptions de l'épistémologie par rapport auxquelles il serait utile que nous nous situions car elles impliquent des différences significatives dans la manière d'enseigner.
Une autre manière de considérer ces questions nécessite un détour par l'histoire (ou est-ce un raccourci 1). On sait en effet qu'au début du
xrx
e siècle, ce qui devenait la pensée scientifique s'est divisée en deux courants.Lepremier, disciplinaire, a donné naissanceànos facultés des sciences, avec leurs sections traditionnelles. C'est lui aussi qui a pris toute la place dans l'enseignement secondaire général.Lesecond courant. qu'on pourrait appeler la "pensée scientifique orientéepardes projets" (Uproject oriented science") a donné naissance aux pratiques théoriques et concrètes des médecins, des ingénieurs, des architectes, et d'autres.Le premier mouvement se caractérise par l'oubli des choix qui ont donné naissance et signification aux théories et aux concepts structurant nos disciplines, C'est ainsi que ces concepts (qui proviennent souvent d'ailleurs de comparaisons ou de métaphores) se sont durcis au point que nous croyons parfois qu'ils sont la seule "bonne" manière de parler du monde3. Par contte, les sciences orientées par les projets gardent la mémoire des intérêts humains qui les structurent.
Les sciences orientées par les projets savent (en principe du moins) que la théorisation est une médiation en vue d'une communication et d'une maîuise, et non une fin en soi. Elles savent aussi que ce sont ces "intérêts" qui servent de critères pour décider des modèles qu'on gardera ou privilégiera, Ce qui ne veutpasdire qu'elles produisent des modèles moins théoriques ou moins abstraits que les sciences disciplinaires. Ainsi, pour envoyer quelqu'un sur la lune ou pour soigner un diabète,ilfaut autant de théorisation et de modélisation que pour faire de la physique nucléaire. Les sciences orientées par des projets ne sont donc pas moins théoriques que les autres. Ce ne sont pas des "sciences appliquées", mais bien, comme les disciplines ttaditionnelles, des modélisations crées par l'inventivité humaine et en vue de buts humains. De ce point de vueiln'est pas très intéressant de distinguer entre sciences et technologies: dans les deux cas, on se trouve faceàJ'inventivité etàla créativité humaine se donnant une représentation théorique des possibilités que nous offrent ce qu'on appelle parfois la "techno-nature". Les sciences comme les technologies impliquentàla fois une théorisation de notre milieu et une possibilité d'action.
Maisla tendance, dans l'enseignement secondaire, a plutôt été d'occulter que les théorisations étaient orientées par des projets, pour ne viser qu'un enseignement des vérités scientifiques4. On les sait provisoires, bien sûr, mais on les présente tout de même souvent comme des aboutissements, sans mentionner en vue de quoi on a trouvé intéressant et fécond de développer ces représentations-là et non d'autres, De plus on a tendanceàconsidérer certaines représentations disciplinaires d'un
3comme si, par exemple, le concept de forcefi'étaitpas né d'une métaphore qui a été tellement féconde que nous en
arrivons à croire que les "'forces'" existent comme telles, oubliantqu'iJ s'agit d'une manière de modéliser notre monde; et il en va de mêmepourdes notions comme celles d'atome, de particule, de système, de cellule, d'hérédité, de réaction chimique. ete.).Lecourant "disciplinaire"dela pensée scientifique a eu tendanceàocculter le caratère théorique et (donc?)métaphoriquedetous ces concepts souvent faussement présentés comme le résultat d' "observations".
4Ainsi peut-on voir, par exemple, un manuel de physique présenter la distinction entre des isolants et des conducteurs électriques comme un "fait" (une sorte de vérité scientifique éternelle) et non comme une modélisation théorique intéressantedanscertaines circonstances. Il en va de même p:lur bien d'autres notions comme., par exemple, l'appareil digestif qui n'est pas souvent présenté comme un modèle engendrédansun cert3in contexte d'action et de signification. mais bien comme sic'ét..'litune vérité scientifique existantpourelle-même.
niveau plus élevé (ou plus profond, selon la manière de parler) que d'autres, et ce indépendamment des projets en vue desquels ces représentations peuvent trouver leur pertinenceS.
L'alphabétisation scientifico-technique nous pose en tout cas deux questions fondamentales quant à l'enseignement scientifique: "Pourquoi éliminons-nousdu secondaire les scienceset théorisations orientées par des projets1" et "Est-cefinalement sage?" .
J. QUE FAUT-IL
TECHNIQUEMENT?
POUR ÊTRE ALPHABÉTISÉ
SCIENTIFIeO-Pour donner un sens plus précisà la notion d'alphabétisation scientifico-technique, je propose ici quelques attitudes ou contenus de connaissance pouvant servir de critères à cette alphabétisation.
3.1. Connaître le bon usage des spécialistes,
Personne ne peut vivre seul et connaître tout. Que ce soit dans la recherche avancée ou dans la vie la plus courante,ilfaut recourirà des spécialistes - à des "experrs",que ce soit un garagiste, un médecin, un informaticien, ou, pour un gouvernement, des économistes, des ingénieurs, etc. Comment se comporter face aux experts? Comment trouver l'équilibre entre la dépendance vis·à-vis de leur savoir et un sain esprit critique? Comment arriver à décider, par exemple, de demander une seconde opinion? Comment savoir quand il est sage de transgresser leur prescription? Comment pouvoir transférer ce qu'ils nous ont dit d'un contexteà un autre? Comment discerner leurs "abus de savoir,,6 éventuels? Comment voir la différence entre ce qui est lié aux savoirs disciplinaires dont dispose l'expert et ce qui découle d'un savoir plus commun ?
L'A.S.T. suppose une capacitéàse débrouiller avec ce genre de questions.Dans les cours de sciences traditionnels où, quand et comment enseigne-t-oo aux jeunes lebon usage des spécialistes? 3.2. Le bon usage des "boîtes noires"
Toute démarche scientifique ou rationnelle utilise ce que les physiciens appellent une "borte noire" Il s'agit d'une représentation d'une partie du monde qu'on accepte dans sa globalité sans trouver utile d'examiner les mécanismes de son fonctionnement. Ainsi, quand on utilise un marteau, il est généralement inutile de connaître quelque chose sur les réseaux cristallins de l'acier de la tête du marteau; c'est une "boîte noire". De même, on peut utiliser la notion de "virus" pour parler d'une série de maladies contagieuses sans se préoccuper de ce queç'est.
Savoir quand et comment il est intéressant ou non d'ouvrir une boîte noire (c'està dire d'approfondir certaines notions dans certains contextes) est essentielà l'A.S.T. Par exemple:
5Pour comprendre l'enracinement humain des sciences, il suffit de s'imagirler ce qu'aurait été la physique des dauphins s'ils avaienl été des êues raisonnables: les modèles qu'ils auraient produits n'auraient sans doute donné que peu d'importance à des concepts comme notre "pesanteur" ou nou'e "mouvement sans frottement"!
60rl appelle "abus de savoir" ['uLilisalion, sans précautioIl adéquate, de connaissances en dehors des contextes qui leur donnellileurs significations et précision.(cf.àce sujet G. Faure..::La constru.ction des Sciences, Ed.De Boeck, Bruxelles, 1992).
ilutile de savoir sur le fonctionnement de l'aspirine pour pouvoir l'utiliser intelligemment? Ou encore: quelle représentation avoir du SIDA pour en éviter la comagion ?
Le bon usage des boîtes noires est aussi lié à l'usage des "pré-requis". Que faut-il connaître d'une théorie ou d'un modèle7 pour l'utiliser intelligemment dans certains contextes? Dans quels contextes est-il exact d'affmner que, conune me l'a dit un jour un enseignant de la biologie, "il faut avoir des notions d'immunologie pour avoir un modèle perlonnant du SIDA" ? Quelle quantité de mathématiques faut-il connaîtrepouravoir, dansuncontexte donné, un modèle perfonnant de la mécanique quantique8 ? Ete.
Panois nos cours de sciences fonctionnent comme si cequiest prérequis était évident. Il n'est pas rare, par exemple, que des enseignants acceptent automatiquement, indépendammentducontexte, la pertinence d'une manière de voir les choses (par exemple, en demandant de comparer le squelette d'un homme à celui d'un singe, ils ne croient pas utiles de préciser quels projets ou théories donneront du sensà certains critères de comparaison9 . On présente des niveaux de représentation comme s'ils étaient automatiquement hiérarchisés, sans indiquer que cette hiérarchisation dépend de ce que l'on veut faire avec ces modèles.
Pour être scïentific<rteehniquemenr alphabétisé (comme pourêtreun chercheur efficace), il faut apprendre quand laisser fennée une boîte noire, ou quand, au contraire,ilpeut être intéressant de l'ouvrir... "Ou, quand et comment apprend-onauxjeunes lebon usage des boites noires 1"
3.3. Du bon usage des modèles simples et des îlots de rationalité
Ce bon usage est lié à celui des boûes noires.lis'agit d'apprendre àse construire des modèles simples mais pertinentspour un certaincontexte, en ne s'embarrassant pas de théorisations inutiles dans ce cadre, sans cependant hésiter à approfondir ce qui, précisément là, mérite de l'être.
L'utilisation des modèles simples marque peutMêtre une différence de pratiques importante entre les deux courants de la pensée scientifique mentionnés plus haut. Les scientifiques disciplinaires (ou "fondamentaux") ont tendance à considérerunmodèle simple (simplifié) comme imparfait Pourtant on n'a, en sciences, que des simplifications se terminant toujours par des "boîtes noires" non ouvertes. Au contraire, les médecins, ingénieurs, architectes et autres spécialistes des sciences orientées par des projets estiment que la valeur de vérité d'un modèle doit toujours être référée au contexte et au projet dans lequel il est considéréLasimpLification du modèle n'es! pas considérée seulement comme un inconvénient, mais aussi comme une force.
Cette simplification du modèle - c'est-à-dire cette réduction - est essentielle à toute pensée scientifique, même "fondamentale". Les disciplines sont définies par une manière de simplifier les choses, liéeà ce qu'on appelle les paradigmes ou les matrices disciplinaires. Faire des sciences, c'est
70u,comme on dit souvent. d'une "chose".
Sn est inléressani, à cct effet. de voircomment,dans les années trente, des physicienscommeHeisenbergéLaient capables de présenter une théorie de la mécanique quantiqueavectrèspeudemathématiques!
9Souvent,dansdes savoirs disciplinaires, les enseignants ont tellement la "routine" d'un jeu de critères voilés qu'ils croient 'lU'unepropositioncomme "décrire le sang" est précise, sans se rendre compte 'lu'il faudrait spécifier en fonction de quoi la description se fera, comme endisant:"Donner une description (ou modélisation)du sang adéquatepour comprendre le phénomène de coagulation en cas d'hémoragie"; ou bien: "Donner une description (ou modélisation) du sang adéql.l.1r.e pour comprendre les précautions à prendre en cas de transfusion sanguine".
se donner un représentation simplifiée et réductrice de la complexité du monde (songeons par exemple à la puissance de la simplification par laquelle nous considérons que la terre est une sphère...).Cen'est donc jamais de façon absolue, mais uniquement dans cenains contextes, qu"on peut dire qu'un modèle est "trop simple". S'arrêter dans la complexificeuion des modèles est essentiel à la démarche scientifique... 10
"Où, quand et comment, aux jeunes l'usage des modèles simples?"
3.4. De l'invention de modèles interdisciplinaires (les ilots de rationalité)
Nos cours traditionnels sont disciplinaires. L'usage des disciplines s"est révélé, dans notre histoire, d'une puissance remarquable. Cependant nous savons aussi qu'il n'est guère de problèmes concrets qui peuventêtre abordés de façon pertinente avec une seule discipline,Par exemple, en vue de nous protéger de la grippe, la biologie, la physique, l'éthique, (a sociologie, et d'autres savoirs Il contribueront à nous créer un mcx:lèle théorique convenantà la situation. Finalement, dans le concret. comme le savent très bien les bons médecins ou les bons architectes, il faut, dans chaque situation, inventer un modèle multidisciplinaire adéquat au contexte. C'est ce que j'ai appelé un flot interdisciplinairederationalité.Il s'agit d'inventer12, face à un projet, une modélisation adéquate, suffisamment simple, mais utilisant des connaissances provenant de diverses disciplines· de même que des savoirs de la vie quotidienne.indispensables dans le concrète,
Comme métaphore la notion d 'flotderationa/ité13évoque des connaissances émergeant dans un océan d'ignorance. En construisant un îlot de rationalité, nous savons que, au-delà de ce qui sera précisé, nos représentations se tenninent sur des "boîtes noires". La notion évoque aussi la rationalité en ce sens qu'on y vise un modèle discutable, modifiable, et éventuellement rejetable, en fonction de sa pertinence (fécondité) face au projet qui le structure (et non en fonction d'une vérité abstraite et/ou générale).
Comme pratique, la construction d'un flot de rationalité implique que l'on fasse se croiser des savoirs provenant de multiples disciplines et des connaissances de la vie quotidienne, pour structurer
IOc'est d'ailleurs souvent la trop grande complexité d'un modèle (songeons à !'astronomiedc Ptolémée) qui stimule les cherchcurs à le remplacerparun autre. En cela encore, sciences et techoologies ont des démarches semblables.
IISignalons que ces savoirs ne sont pastoUS"scientifiques" (quelle que soit la signification qu'on donneàce terme).Lessavoirs de la vie quotidienne som cssentielsàtoute démarche concrète, el notamment au bon usage des modèles scientifiques ou techniques.
12
n
ne s'agit pas ici de "déwuvrir" une théorie ou un modèle, mais bien - comme toujours en science, même quand on l'a oublié - d'inventer une théorisation adéquate par rapport au projeL On poWTait parler de la découverte d'une théorie ou d'un modèle seulement s'il s'agissait de la rencontre d'un corps déjà socialement établi de savoirs. Par exemple, il y a un sensàdire qu'un physicien "découvre" un jour le calcul tensoriel (qui, lui, a déjà été été inventé). Généralement, l'enseignement des sciences consiste à faire "découvrir" des théories scientifiques antérieurement "inventées". Il faudrait éviter, en pédagogie des sciences, le terme "faire découvrir une tlléorie à des élèves" si 00 veut dire par là, comme on le fait souvent, qu'ils ont "ré-inventé" une théorie comme celle de la pesanteur: fairedécouvrirune théorieàdes élèves a,parcontre, du sens si on entend par là qu'ils découvrent la fécondité d'une théorie inventée antérieurementparla communauté scientifique. A ce sujct, voir: G. Fourez:lA construction des Sciences, Ed. De
Boeck, Bruxelles, 1992. Par ailleurs, dans la vie courante, il nous faut sans cesse inventer des modèles interdisciplinaires (que j'appelleicides '-ùotsderationalité").
13 li me paraît bon de distingllCr cette notion d'autres fécondes aussi en pédagogie des sciences, comme celles de
ni-veaux de reprbentalion ou de paliers d·intégration. Ces concepts se réfèrent à une discipline;ilsreflètent les choix implicites liés à son paradigme (ou matrice disciplinaire). La notion d'Um derationalisé, elle, sc réfère à un contextect 11 un projel particuliers face auxquels on trouve intéressant de sc construire unc représcntation.
un modèle (représentation ou théorisation) intéressant dans le contexte précis 14. L'eff1cacité (et donc la valeur) de l'îlot sera liéeà sa capacité à donner une représentation contribuant à la solution du problème précis. Remarquons que,pour certains (par exemple un ingénieur et un architecte spécialisé en la matière) ce savoir interdisciplinaire théorique peut devenir aussi complexe que celui d'une discipline classique, avec de nombreuses ramifications l5 .
Ce qui est essentiel danscelte manière de voir est que lathéorisation se fait en fonction de contextes et de projets particuliers, et non en fonction d'une vérité définie comme générale. Comme pour les médecins, ingénieurs et architectes (du moins s'ils pratiquent intelligemment leur profession!), c'est le projet qui intègre et structure la théorisation (modélisation, représentation) et non la synthèse préalable des scientifiques.
Mais: "Où, quand et comment apprend-on aux jeunesàinventer, face aux situations qui les intéressent. desîlotsde rarÎOmÛiré interdisciplinaires ?"
3.5. Du bon usage des métaphores (des comparaisons)
Chez beaucoup de scientifiques et d'enseignants, les métaphores ont mauvaise presse: comparer ou utiliser des images, cela ne paraît guère sérieux. Ne faut-il pas apprendre aux jeunes à se méfier des imagespour n'utiliser que des conceptsvraiment scientifiques ?
Un tel discours oublie qu'à l'origine les concepts scientifiques étaient des métaphores16. On a parlé decellule en biologie en pensant aux petites chambres des moines17 ; deforce en se référant à la force d'un bras; desystème en économie en pensant au système physique,lui·même venant du système de poutres d'un charpentier; ete. Nos concepts scientifiques sont des métaphores "durcies" et àusage standardisé dont on a oublié l'origine au point de croire que ce sont des notions fondamentales. Ces métaphores, nomades, circulent d'ailleurs d'une disciplineàl'autre.
A l'opposé de ce fonctionnement vivant des démarches scientifiquesoùla comparaison a sa place centrale (comme le montrent des phrases comme "tout se passe comme si ...)certains enseignants exercent le terrorisme des concepts absolus - tuant dans l'inventivité théorique des élèves,Ilfaut montrer aux élèves l'efficacité et la fécondité, dans des contextes adéquats, de ces métaphores socialement stabilisées que nous appelons "concepts scientifiques".Montrer le caractère fondamentalement métaphorique des notions scientifiques n'implique doncpas qu'on les déprécie ou 14 C'est-à-dire une situation comme J'isolation thennique d'wle maison, une grossesse.à vivreoul'utilisation d'une notion comme cellede"microbe".
15C'est ainsi qu'émergent de nouvellesàl'évolution de "informatique. D'ailleurs, nos disciplineS classiques Ile sollt-elles pas desÎÙJtsderaliOTI(J/itési féconds qu'ils sont devenus devrais
continents, oubliant leur origine et leur situation d'îles (ainsi que les "boites noires" qui les fondent)? Pour aller plus loin, consultez l'article de C. Tilmans-Cabiaux et G. Fourez dans les actes de Chamonix 1990, ou, plus longuement, dans le Courrier du CETHES ces deux dernières années. Le livre de Hélène Guizot"TOUl sur la congélatioll et les surgelés" (Livre de poche, nO 4177, 1975) me paraÎl un bel exemple d'un îlot de rationalité construit autour d'un problème concret: l'auteur y COIlslruit une représentation où se mêle constructivemem de la physique, de La biologie,de la chimie, de l'éthique,del'é::onomie, du droit, des expériences de La vie courante, etc.
16Rappelons-nous, par exemple, l'origine métaphorique des notions d'isolants et de conducteurs toutela fécondité provenant de leur usage el des précisions apportées au fur et à mesure de leur utilisatioll dans des contextesprécis et so:Wement défmis.
17Aujourd'hui, pour parler de la ceUule. on utilise de plus en plus la métaphore de l' "usine". 011 pourrait se demander ce que deviendrait la biologie si, au lieu de parler de "cellule" (qu'on dit voir "direct.ement" au microscope) on parlait, par exemple. d' "usineue",elpuis qu'on oublie la métaphore pour prétendre: que c'est une notion debase.
qu'on ne juge pas opportun de les enseigner: il s'agit plutôt d'apprendre aux jeunes (de leur faire "découvrir" dans le sens social du terme) des manières de voir qui, dans notre histoire, se sont montrées si fécondes qu'aujourd'huiilserait insensé de vouloir s'en passer. Mais: "Où, quand et comment enseigne-t-on aux jeunesla fécondité et la puissance delapensée métaphorique1"
3.6. Savoirs et décisions
Etrealphabétisé scientifiquement, c'est aussi savorrutiliser ses connaissances lorsqu'il s'agit de décider, et non de viser uniquement une connaissance autosuffisante. Sans négliger l'importance culturelle des savoirs que notre culture
a
produits, il faut pouvoir Jes utiliser dans l'existence concrète. Par exemple, s'il s'agitde décider des mesures de protection que prendra un individu par rappon à la contagion du SIDA;oudans le débat politique démocratique pour voir comment la société va se protéger contre cette maladie. Pour éclairer l'action, il faut une représentation des scénarios possibles, ou, en d'autres termes, d'unfloc de ratioruJ!ité adéquat. Sans de tels savoirs rationnels et discutables. les individus et tes collectivités sont à la merci de ['émotivité pure ou des rumeurs déchaînées.Les démarches scientifiques el technologiques contribuent ainsi aux débats éthiques et/ou politi-ques. Non que les représentations scientifiques ou technologiques nous imposent jamais une décision éthiqueoupolitique I8• mais elles nous donnent des éléments POUl" mieux comprendre à la fois les possibilités qui s'offrentà nos libertés et les conséquences de nos choix possibles. Parfois, la connaissance sclentifico-technique est d'une importance telle qu'elle peut clôturer pratiquement les débats éthiquesoupolitiques. D'oùunenouvelle question: "Où, quand et comment enseignons-nous aux jeunesà savoir articuler des décisionsà des savoirs scientifiques ou tochnologiques 1" 3.7. Les contenus de connaissance d'une A.S.T.
Les critères proposés plus haut sont surtout relatifs à des capacités. Il reste que sansla connais-sance directe d'un certain nombre de représentations scientifiques et techniques qui nous viennent du passé, il est généralement impossible de se débrouiller valablement dans notre monde techno-scientifique. Comment, par exemple, vivre dans notre société sans savoir ce qu'est unmicrobe, ou sans aucune notiond'électricité, ou encore sans savoir comment faire fonctionner une radio?
Pourtant, aucune connaissance particulière n'estabsolument nécessaire pour vivre dans notre société. On trouve, aujourd'hui encore, des personnes qui se débrouillent sans savoir que la radio fonctionne grâceà des ondes électro-magnétiques. Et certains sont décidés à vieillir sans comprendre ce qu'est un ordinateur. Pourtant, il importe d'apprendre aux jeunes suffisamment de modèles scientifiques el techniques qui nous viennent de notre histoire et qui leur seront utiles.
C'est pour cela qu'une A.S.T. se limitant à l'enseignement de capacités serait trop courte. Il faut aussi choisir toujours un peu conventionnellement et arbitrairement, mais non sans raisons des contenus qui seront enseignés. Et, pour des raisons sociales liées aux institutions scolaires -notamment pour pouvoir passer d'une classe ou d'une écoleà l'autre - ,il faudra des programmes d'enseignement standardisés.
18Cedela technocraue ainsiquede mvoirs, malheureusementtropfréquents. 53
Mais: "Nos programmes sont-ils centrés sur les possibilités qu'ils ouvrent aux élèves, ou plutôt sur ce que la communauté scientifique trouve imponant pour elle-même?"
4. COMMENT N'OCCULTER NI LES PROJETS, NI LE SENS?
Les projets sous-tendant les théorisations ont été traditionnellement voilés dans les cours scien-tifiques disciplinaires. L'illusion de chercher une vérité scientifique absolue fait oublier qu'on théorise chaque fois dans un contexte, et jamais dans l'absolu. La particularité des projets scientifiques est alors occultée (ce qui donne d'ailleurs une forte dimension idéologiqueà ces enseignements puisqu'on y présente comme générales des représentations liées à des contextes particuliers).
Les exemples de tels "abus de savoir" abondent. Par exemple, quandonprétend ''prouver que la distinction entre isolants et conducteurs est un fait" (sic) on manque une bonne occasion de dire qu'il va "montrer qu'il existe des situations où il peut être intéressant de distinguer les matériaux en 'isolants' et 'conducteurs'''. De même, lorsqu'un programme scolaire propose d'étudier les "principales parties du squelette", il pourrait préciser en fonction de quels projets on trouve ces parties "principales".TIest souvent bon de se rappeler le projet ou le contexte qui a fait émerger l'un ou l'autre conceptParexemple, celui de squelette n'est-il pas liéàcequi reste dans le cercueil après un siècle, plus gu'àune étude des mouvements corporels?
Dans cette perspective, on peut souligner l'ambigurté des notions deniveam de représentation ou depaliers d'intégration quand on croit qu'ils sont automatiquement hiérarchisés, indépendam-ment des contextes. Ainsi un point de vue bio-chimique sur la respiration ne reflète pas unniveau plus profond que celui qui parle de la ventilation des poumons: il en reflète un autre. On peutintégrer des représentations de différents points de vUes. Ceux gu 'utilisent les disciplines sont souvent très féconds. Mais quand on fait croire aux élèves qu'ils sont "les seuls bons", non seulement on les trompe, mais on les rend indûment dépendants de la manière dont les scientiftques envisagent les choses. Parlois, il serait plus intéressant pour les élèvesd'intégrer leurs savoirs selon une autre perspective que celle des disciplines. Cela les "bons" ingénieurs, médecins et architectes le savent, mais pas toujours enseignants des sciences,mêmeles "bons".
L'occultation systématique des choix, des critères et des situations permettant l'activité scientifique risque d'entraîner ladépendance des apprenants, de même qu'une profonde perte de sens. Une dépendance puisque, alors, la classe devient facilement le jeu consistantà trouver, sans critères explicités, ce que les professeurs (ou les scientifiques) ont dans la tête l9, par exemple quand
19n imponedonc de meure souvent enévidence lescriLères etles projetssous·jacentsàdes démarchesscientifiques. Commeexemple,jeçilerais ceprogrammedanslequel onprescrivaitaIDienseignants d'apprendreàdesjeunesélèvesà
"observer,· mesurer· comparer,- sérier - classer" comme si deLellesdémarchesétaient déLCnninéesenelles-mêmes. N'aurait-on pas mieux fail de dire: observer en utilisant des rechniques particulières d' obsenalion - mesurer en fonction
de cl'itères paraissanr intéressants comparer selon des traits sélectionnés· sérier en re/arionà des objectifs· classer selonwureprhentlJtion théorique acceptée
ils demandent d'effectuer "une" comparaison. Uneperte de sens dans la mesure où se trouvent cachés les buts et le contexte de l'activité,parexemple encore: les finalités de lacomparaison.
Un enseignement non contextué des modèles scientifiques ne serait-il pasàl'origine de la réaction demafilleule quand elle me disait, comme jel'ai mentionné plus haut. que la physique ne l'intéressait
pas.
qu'elle ne servaità rien, et que ce cours ne se préoccupait que de ce qui passionnait les scientifiques (mais non elle!).5. NOS REPRÉSENTATIONS DES SCIENCES ET DES TECHNOLOGIES COMME OBSTACLES ...
Approchant de la conclusion de cette communication, on pourrait s'interroger sur les difficultés qu'éprouvent cenains professeursdesciencesàfaire un lien entre le contenu de leur enseignernem et la société. Il me semble que,àce propos, il serait utile de nous considérer nous-mêmes de la même façon que la pédagogie voit souvent nos élèves.Onsait en effet que, très souvent, ce qui empêche ces derniers d'apprendre, ce sont leurs anciennes représentations qui continuent à occuper leterrain, même quand de nouvelles leur sont présentées et. selon nous, leur seraient utiles. N'en irait-il pas de même pour nous; nos représentations des sciences et des technologies ne seraient-elles pas un obstacleàdes rénovations pédagogiques pourtant nécessaires'1Parfois, ne continuons-nous pas, même sous des dehors constructivistes,à véhiculer une représentation des sciences comme la recherche d'une vérité générale, indépendante des contextes, de l'histoire. et des projets qui ont rendu intéressante cette vérité particulière20?Ne continuons-nous pasàpenser les technologies comme des savoir-faire pratiques. dans lesquels il n'y aurait guère de place pour des théorisations approfondies? Lorsque nous véhiculons des représentations comme celles-là, est-il étonnant que nos cours de sciences et de technologies apparaissent aux yeux des élèvessoitdépourvus de sens, soit un simple apprentissage de rec:ettes pratiques?
7. EN CONCLUSION: QUELLE FORMATION POUR UNE A.S.T.?
Un projet d'alphabétisation scientifico--technique peut se faire sans préjudice pour la formation scientifique traditionnelle et pour une bonne préparation des élèves pour l'enseignement supérieur21. TI exige pourtant une préparation. Celle-ci pourrait insisterSUTles points suivants ;
- UneformaJionà /'épistémologie dans le sens d'un constructivisme conséquent, montrant que lathéorisation scientifique naît dans un contexte et tire desavaliditédela capacité qu'elle conrereà se
20cràce sujet G.S. Aikenhe.ad&A.G. Ryan, The Developmenf ofamulriple choice inslrumentfor monÜoring yjewsonsâence-technology-sociery topies, Dept. ofCurriculum Studies, UniversityofSaskatchewan,Saskaton. a.mda
lICfàcel effel, l'étude de G. S. Aikenhead dans le llumérospéciald'avril 1992 duCourrier du CETHES. Il y mOllll"e, en s'appuyant sue des enquêtes, que les couesdiLS "S.T.S."ne portent nullementpréjudiceàlaformatioll scientifLque traditionnelle des élèves, ct not.1mmCm des plus brillants.
représenter ce contexte d'une façon adéquate et féconde par rapport aux projets d'action et de conununicarion que l'on pane.
- Avoir menéà terme, au moins unefois dans sa vie, un projet interdisciplinaire intégré: trop d'enseignants, aujourd'hui encore, ont peur d'aborder la complexité du monde car ils ont été formés à ne le regarder qu'à travers leur seule discipline. li faudrait avoir, une fois au moins, construit une représentation d'une situation (comme la conduite d'un moteur diesel par grand froid) en y intégrant des éléments physiques, écologiques, biologiques, économiques, éthiques, juridiques, etc. En d'autres tennes: avoir construit un îlot interdisciplinairederationalitéautourct'une situation au moins. - Connaître le mode de pensée technologique trop de diplômés en sciences dites "fondamentales" ne savent pas corrrrnent pense un ingénieur, un médecin ou un architecte.
- Avoir apprisà participer au débat (imerdisciplinaire et politique) sur le sensdel'enseignement scientifique: si beaucoup de professeurs de sciences savent pourquoi, en vue de quoi, et pour qui ils enseignent, ilyen a encore qui se considèrent comme de purs "instructeurs" des disciplines scientifiques. Pour que l'apprentissage ait du sens pour les jeunes, leurs enseignants devraient avoir déjà tenté de verbaliser les raisons qui les amènentà promouvoir une pensée scientifique et technique dans notre société. Pour cela, ils ont besoin d'une fonnarion pour être mieuxà même de participer aux débats sur les finalités del'enseignemem scientifique.
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On peut vouloir promouvoir l'A. T.S. pour des raisons humanistes (l'autonomie de l'individu et ses possibilités d'agir et de communiquer) et/ou des raisons économiques (assurer une relève suffisante en ingénieurs, de même qu'en main-d'oeuvre qualifiée). Les enseignants des sciences auront à se débrouiller panni ces finalités. Cependant, une A.T.S. passe par un enseignement des sciences dans leur contexte, et non comme une vérité qui serait une pure fin en elle-même. Cela ne signifie pas qu'on donnera, à la place des sciences, des cours de sciences humaines, mais plutôt qu'on prendra conscience de ce que les théories et modèles scientifiques ne sont jamais bien compris si l'on ne saisit pas pourquoi, en vue de quoi et pour qui on les a inventés..
