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-APPROCHES
T.2.
METHODOLOGIE ET PRISE EN COMPTE DES REPRESENTATIONS DANS
DES STRATEGIES EDUCATIVES
Séances Pleni~res Presidence G. VERGNAUD Travaux de groupe Modération et coordination A. GIORDAN. H. SANNER et A. TIBERGHIEN
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-Ce type d'approche a pour objet de s'interroger sur le concept de représentation avec en arri~re plan la question : le concept de représen-tation peut-il avoir également un statut pédagogique ? C'est-~-dire est-ce heuristique de prendre en compte les représentations des élèves et des étu-diants pour les aider ~ construire un savoir scientifique. Et dans l'affirma-tive, comme composer avec celles-ci 1
Cet avant propos se voudrait une approche schématique pour resituet les représentations dans les courants de pensée qui les ont déjà approchés. Il essaiora de proposer également un processus de questionnement en vue de confronter les trsvaux actuels au travers des ressorts théoriques qui sousten-dent une éventuelle pratique.
1 - LES PRINCIPALES PROBLEMATIQUES
Une répartition arbitraire pourrait convenir de 5 types d'approches diverses intéressées par les représentations: les directions philosophiques, sociologiques, philologique, psychologique d'orientations sociale et génétique Tour à tour, ou simultanément ces différentes disciplines ont à un moment donné utilisl! cette idée de "représentation" sipon le mot. Mais les référents sont divers car résultant de problèmes à résoudre non identiques.
Dans le cadre de ce qu'on pourrait sppeler les thl!ories de la connaissance tous les "grands" philosophes s'y'sont intéressés, aussi bien les idl!alistes que les matl!rialistes : Platon, Descartes, Leibnitz, Hume, Kant, Hegel •••(I)
Elle devient rapidement une tradition de réflexions où le phénomène est évoqué dans son ensemb le. "La connaissance humaine commence par des intui tions, va de l~ à des concepts et fini t par des idées" (2).
A psrtir de ces courants se diffl!rencierbnt l'approche positiviste et empiHs te des scienti fiques de la fin du XIXe s ièc1e jusqu'à POINCARE et de Broglie, l'approche philologique et sl!mantique allant jusqu'à Barthes, l'appro che psychologique génétique de Piaget (3) et son école et de Wallon (4).
Parallèlement l ce courant, le mouvement sociologique aborde ce concept depuis Durkeim (5) et l'l!tude des religions, pour se prolonger en
(1) J.-L. Martinand - Cours sl!minaire du D.E.A. en didactique des sciences expérimentales L.I.R.E.S.P.T., Unlversité Paris VII.
(2) Kant - critique de la raison pure - Garnier Flammarion, Paris, 1976.
(3) symboles chez l'enfant - Delachaux et Niegtl~
chez
(4) H. Wallon - Les origines de la pensfe chez l'enfant, PUF, 1945, 1ère l!d. H. Wallon - De l'acte A la pensh - Flammarion, 1942, 1ère ~dition. (5) Durkheim- Représentations individuelles et reprl!sentations collectives
ethnologie par Levy Bruhl(l) pour les mentalités primitives, en psychologie sociale avec Denis (2) : les images mentales et Moscovici (3) 1 les images socialisées.
2 - •.•• ET LA PEDAGOGIE
Bachelard, suite à un mouvement qui commence à se dessiner à la fin du XIXème siècle en transition avec le premier courant l'introduit en pédagogie. Il se situe d'entrée par opposition à l'idée touj ours prégnante de Condillac "l'enfant n'est qu'une cire molle qu'il s'agit d'imprégner", en déclarant ironiquement dans la "Formation de l'esprit acienti fique :
"J'ai toujours été frappé du fait que les professeurs de sciences plus encore que les autres si c'est possible rie comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'élève arrive en classe avec des connais-sances empiriques déjà constituées, il ne s'agit pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture, de renverser les obstacles amoncelés par la vie quotidienne (5).
Beaucoup plus récemment, Migne en relation avec le second courant utilisera le concept de réprésentation dans un contexte où il est plus diffici le de l'évacuer: la formation des adultes. Il le décrira comme un modèle personnel d'organisation des connaissances par rapport à des problèmes parti-culiers : "Le passage de la représentation au concept ne peut se concevoir que comme résultat de l'élimination d'éléments subjectifs et d'une réduction aux facteurs communs dégagés par la connaissance scientifique" (4).
Parallèlement, depuis 1972 un ensemble de travaux en didactique de la physique (Tiberghien et collaborateurs (6), Leboutet (7), etc ..Jet/ou de la biologie (recherche lNRP-ŒRS(8),etc .. ) a approché les divers aspects de leurs mises en évidence ou de leurs utilisations éventuelles dans un processus éducatif.
(1) Levy Bruhl- La mentalitl! primitive (1922) (2) M. Denis - Les images mentales -
pur,
1979.(3) S. Moscovici - La psychanalyse, son image et son public - pur, 1961. (4) J. Migne - Représentations et connaissances scientifiques - Edition
Permanente n" 8, 1970.
(5) G. Bachelard - La formation de l'esprit scientifique: contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Vrin, 1938.
(6) A. Tiberghien - G. Delacote - Manipulationa et représentations de circuits électriques simples par des enfants de 7 à 12 ans. Revue Française de Pédagogie n" 34, 1976.
(7) L. Leboutet - De la notion au concept - Th~se universitaire de Paris VII (non publiée).
(8) A. Giordan - Th~se - Université de Paris V - Pari~ VII, 1976 publiée dans : Une p~dago8ie pour les sciences expérimentales - Centurion 1978. J.P. Astolfi - Representation deR él~vps en sttuation de cla~sc
-Acte du Colloque de psychologie et didactique des sciences_ R.f.P. n' 45. 1978. Rapworts INRP-CNRS (1977-1979) - Respon.able scientifique A:r.iordRn, Contrat n 51 53 82.
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-Actuellement, ces travaux ont été repris dans une multitude d'étude portant sur des situations de classe, des situations standardisées ou de laboratoire, la préoccupation est développée il travers le mot de :œprésenta-, tion un moment qualifié de "spontané" ou par des mots proches, même si parfoi les connotations en sont différentes: "pré-représentation", "pré-requis",
"pré-concept". "discours premîertl
t "déja-lA". "id'ë initiale H
, "erreurs positives", "pup ils paradigmes", "modèles spontanés", "certitudes prématurées
Cet intérêt subit fait naître une série de questions portsnt sur la signification épistémologique de telles études, sur la méthodologie ou sur l'intérêt du point de vue didactique.
2.1. En particulier l'étude des représentations peut-elle avoir une spécificité pédagogique, avec un champ propre, ou rellte-t-elle qu'un SOU! produit des théories de la connaissance ou des études sociologiques ?
Les ohstacles par exemple que cette approche permet de révéler tiennent-ils aux caractères spécifiques de la pensée de l'enfant, de l'adoles cent, de l'adulte, aux représentations du milieu véhiculées par l'école ou pl les médias, ou il une interaction particulière qui se cristallise pour tormer un ensemble de règles pratiques, d'images, d'énoncés et de symbolesqui permet tent au sujet d'intégrer l'expérience, face il une famille de problème.
Et de là touteune série de questions: est-ce un artéfact, un produit, un processus? Est-ce un modèle, un archétype, un stérotype, une certitude implicite, un "déjà-U" virtuel 7 Quelles sont ses fonctions 7 Quelles en sont ses composantes opératoires ou fantasmatiques, rationnelles ou idéologiques. Quels sont leurs statuts en situation d'évocation, en situation de production 7
2.2. S'il s'agit d'un concept pédagogique, où et comment les étudier 7 Peut-on faire une snalyse de la façon dont les élèves apprennent en situation de classe il l'occasion de travaux portant sur des problèmes ;>récis, tant sur le plan des formes de pensée qu'ils mettent en oeuvre, qu'en liaison avec des procédures qui les soust •.mdent ? Peut-on les observer ou peut-on seulement les inférer à partir d'artéfacts observables 7 Comment interviennent dans sa constitution la tâche, les référents, le langage 7
2.3. s'il s'agit d'un concept pédagogique, comment les utiliser dans un processus éducatif 7 Doit-on écarter les représentations pour éviter qu'elles affleurent il la conscience des élèves et ne s'enracinent durablement ou doit-on s'appuyer sur elles pour aider les élèves à s'approprier le savoir scientifique 7
Dans la première hypothèse, n'est-ce pas cependant intéressant que l'enseignant en ait conscience?
Dans la seconde hypothèse comment les utiliser:
- peuvent-elles être considérées comme une première explication-faute-de-mieux pour mener les élèves vers l'acquisition d'un concept? ou doivent-elles être prises COlTllle des erreurs il éliminer purement et simplement, 11 purger méthodiquement tout en sschanli que souhaiter "les dêtruire relève d'un optimisme naif ou d'un~volontédémiurge" (1).
(1) G. Rumelhard - Thèse Université de Paris VII, 1980 (non publiée). "Penser rectifier les représentations une il une, c'est oublier qu'el'p~
- peuvent-elles être rectifiées par une pédagogie qui les prenne en compte pour les modifier, même si le but ultime est de les évacuer, en faisant prendre conscience par exemp le il "l'élève du comment et du pourquoi il est arrivé il cette erreur et qu'il saisisse la différence entre son erreur et la connaissance exacte" 1 (1).
- ou encore peuvent-elles être considérées comme des indicateurs permettant aUx enseignants d'autoréguler la pratique pédagogique par analogie il l'utilisation des symptômes en médecine. C'est-il-dire que tout comme la médecine s'int€resse aux symptômes, non pas pour les soigner directement mais s'appuyer sur eux en vue de proposer un traitement, l'enseignant ne pourrait-il pas, de même, choisir seS stratégies pédagogiques en se basant sur la connaissance des mécanismes d'apprentissage mis en évidence par l'étude de représentation sous leurs deux aspects: en tant que point d'appui tnaduisant le cadre de référence qui permet il l'élève d'apprendre et en tant qu'obstacle, c'est-il-dire révélateurs des difficultés rencontrée, par les élèves. (2)
Voilà un certain nombre de points il diacuter svec peut-être en toile de fond le fait que la plupart des auteurs utilisent l'outil "repré-sentation" avec un malaise. Est-ce dû au fait de sa double origine ou de ses multiples utilisations 1 Mais peut-on tenter actuellement une synthèse dépassant ces niveaux de formulations.
A. GIORDAN
(1) G. Migne - ib.
(2) A. Giordan - Une 'pédagogie dpq repré~entations. Actes du 1er Colloque de Chamonix - INRP - Univer~ité de Rouen.
