DANS L'ENSEIGNEMENT DES SCb..NCES A SAO
PAULO· BRESIL
Marcos REIGOTA
Universidad Estadual de Campinas, Brésil.
MOTS CLES : EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT - REPRESENTATIONS.
RESUME : Trois types de représentation sociale de l'environnement sont identifiés chez un échantillon de 100 professeurs de Sao Paulo: une représentation naturaliste, une autre globalisation et une troisième anthropocentrique. Au delà des aspects scientifiques l'E.E. doit prendre en compte les problèmes écologiques et sociaux.
SUMMARY : Three types of social representation on environment are identified on the basis of a sample taken from 100 teachers from Sao Paulo: a naturalistic, a global and an anthropocentric representation. A part from scientific aspects, the E.E. must take into consideration ecological and social problems.
Après la réunion du Club de Rome en 1968, la préoccupation quantàla conservation et l'exploitation des ressources naturelles est devenue l'objet d'un débat planétaire. Quatre ans après, l'ONU organisaà Stockholm la Conférence sur l'environnement humain. Cette réunion est connue pour les différentes positions défendues par les représentants des pays participantsàpropos de l'exploitation des ressources, l'industrialisation, la croissance démographique, etc. Une des conclusions de cene conférence porta sur l'urgence d'éveiller la conscience de la population mondiale aux problèmes qui la concernent directement, au travers ce qu'il est convenu d'appelerl'éducation relative à l'environnement.
En 1977, l'UNESCO organisa à Tbilissi (URSS) la première conférence mondiale sur le sujet. Cette conférence fut précédée d'innombrables autres, de caractère régional, au cours desquelles furent élaborés les principes théoriques de cette nouvelle perspective éducative. A la suite de cette réunion, de nombreux pays organisèrent des projets d'éducation relative à l'environnement avec des caractéristiques propres. Plus récemment, cette nécessité revint de nouveauà la surface dans le Rapport Brundtland (1) et lors de la
ne
Conférence mondiale sur l'éducation relative àl'environnement réalisée à Moscou en 1987. Au cours de ces réunions internationales l'environnement fut considéré sous ses aspects biologiques, physiques, politiques, sociaux et culturels.
Cependant, une analyse des définitions de ce concept au sein des différentes sciences (2) montre bien qu'il est compris et divulgué selon la spécialisation des auteurs. Cette diversité se reflétera dans les pratiques pédagogiques proposées, que cela soit dans les objectifs, les méthodes ou le contenu. Nous sommes faceà tout un éventail de possibilités où toute activité éducative sur ce thème peut être considérée comme de l'éducation relativeà l'environnement (2). La diversité des concepts d'environnement et d'éducation relativeàl'environnement présents dans les conférences internationales, la littérature scientifique et dans les moyens de communications et revendications des mouvements sociaux, amène des interprétations bien différentes.
Dans l'objectif d'identifier cette diversité dans les pratiques pédagogiques quotidiennes, nous avons réalisé en 1988 une enquête auprès de 100 professeurs de sciences des écoles publiques de Sào Paulo (2). Le choix de cette ville ne tient pas au hasard, maisàses caractéristiques écologiques, sociales, économiques, culturelles et politiques bien particulières. Comme l'observe Faria (1988) : «The metropolitan area of Sào Paulo (MASP) legally created in 1969, comprises 37 autonomus municipalities including Sâo Paulo. The metropolitan aglomerations covers 7 967 square kilometers, containing almost 10 percent of the total brazilian population and nearly 20 percent of its urban people. Together with the metropolitan arez of Rio de Janeiro, the MASP heads the brazilian system of cities, organized in a complex hierearchy of more than 480 urban centers (urban ares of 20 000 or more inhabitants) where more than 60 millions persons lived in 1980. The core of brazilian modem urban-industrial activities is located in the MASP : 45 %of the total value added by the brazilian transformation industry was generated there (1975 data), and here the more important modem urban activities are concentrated, such as banking and finance, the largest publicity agencies, IWo of the four national newspapers, and the largest and most important brazilian university» (3).
Un travail récent (4) sur les conditions et la qualité de la vie de la population exclue de 1;: croissance économique de Sào Paulo sonne l'alarme pour l'urger:ce de la réalis'ltion effective de l'éducation relative à l'environnement. Dans les écoles publiques de Sào Paulo, l'étude de l'environnement fait partie du programme officiel de l'enseignement des sciences en 5ème année (élèves de 10à12 ans). Ce programme est centré sur les aspects biologiques, physiques et chimiques de l'environnement. L'étude de la problématique sociale, économique et politique dépendra de l'intérêt que porte ou non le professeur à l'introduire dans sa pratique quotidienne. C'est dans ce contexte que nous cherchons à connaître la représentation sociale de l'environnement de celui-ci. Ce concept développé tout d'abord par S. MOSCOVIeI (1961, 1976), et ensuite par divers auteurs de sciences humaines (5), montre qu'il résulte de perceptions, d'informations, de connaissances, de système de valeurs, de relations sociales vécues historiquement et quotidiennement par les individus. Pour GODELIER (1984), on trouve, dans une société donnée, différents types de représentation sociale de l'environnement qui caractérisent les diverses informations qu'ont les individus sur les relations sociales et sur les relations entre la société et le milieu naturel (6).
Dans notre échantillon, nous avons identifié 3 types de représentation sociale.
La première est la représentation sociale naturaliste, qui se caractérise par le fait de ne mettre en évidence que les aspects naturels, se confondant parfois avec les concepts écologiques d'habitat, de niche ou d'écosystème. Nous pouvons l'illustrer par les réponses suivantes:
1. «L'environnement c'est l'espace où ont lieu les phénomènes physiques, chimiques et biologiques et où se trouvent les êtres vivants» ;
2.«C'est le lieu où existe un écosystème. Par exemple, un lac, une forêt, etc.».
La deuxième représentation sociale est de type globalisant car y sont mises en évidence les relations réciproques entre le naturel et le social. Nous pouvons l'illustrer par les réponses suivantes:
1. « L'environnement c'est notre maison, notre quartier, la ville, le pays, la planète, les animaux, les plantes, la famille, la société, les relations entre tous les êtres vivants et tout ce qui nous entoure» ;
2.«C'est ce qui nous entoure, le milieu externe, tant le proche que le lointain, le micro et le macro, qui se traduit par les éléments biotiques et abiotiques avec lesquels nous interagissons constamment».
La troisième et dernière représentation sociale est celle de type anthropocentrique, car elle met en évidence l'utilité des ressources naturelles dans la survie de l'homme. Nous pouvons illustrer celle-ci par les réponses suivantes:
1. «C'est tout ce qui nous entoure, formé par les animaux, les végétaux, l'eau, le sol, l'air, enfin tout ce qui permet notre survie».
2.«C'est le milieu où nous vivons, où nous profitons de toutes les ressources que nous avons pour notre survie
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La représentation sociale globalisante caractérise les professeurs licenciés en biologie et ceux qui ont entre 4 et 10 ans d'expérience professionnelle. La représentation sociale naturaliste caractérise les professeurs licenciés en disciplines scientifiques (mathématique, physique, chimie et sciences), ceux qui ont moins de 3 ans d'expérience et ceux qui ont plus de 10 ans d'expérience.(N.B. Toutes ces licences permettent d'enseigner les sciences en 5ème année. Dansnotre échantillon, nous avons 75 licenciés en biologie, 15 en sciences, 4 en mathématiques, 3 en chimie et 3 en physique).Lareprésentation sociale anthropocentrique apparaît de forme isolée, sans caractériser aucun sous-groupe spécifique. Par rapport aux pratiques pédagogiques, on peut distinguer les professeurs innovateurs, ceux de tendance innovatrice ou de tendance traditionnelle et les traditionnels.
Les deux premiers groupes constituent la minorité qui innove l'enseignement des sciences en introduisant en salle de classe des thèmes et des activités qui normalement dénotent de la routine pédagogique. Cest ce que nous montrent les récits suivants de professeurs :
1.«Nous avons fait une étude de cas sur la pollution de Cubatao. Les élèves ont cherchéà
connaître son origine, les sources de pollution, les problèmes liésàla santé, aux problèmes sociaux, politiques et économiques. Ils ont suggéré toute une série de possibilités pour la résolution de ces problèmes. Nous avons fait des débats et des simulations en salle de classe. Les concepts écologiques furent discutés, ainsi que des suggestions et des formes possibles d'action par rapport àce problème». (N.B. Cubatao est une ville près de Sao Paulo considérée comme la plus polluée du monde. A ce sujet, consulter principalement (BRANCO, S.M., 1984,0fen6meno Cubatiio, Sao
Paulo, CETESB).
2.«Près de l'école, il y a des rues où les ordures ne sont pas ramassées, les élèves ont étudié ce problème et ses conséquences, ils ont beaucoup discuté et ont cherché des solutions possibles comme: séparer les déchets à la maison, parler avec les voisins sur ce problème et leur demander de ne pas jeter leurs ordures sur des terrains vagues, leur en expliquer les raisons, ete. Ce fut un travail excellent, toutes les solutions furent trouvées par les élèves, je n'ai fait que coordonner les activités». 3.« Nous avons ramassé les verres dans les déchets urbains et les avons vendus à des industries proches de l'école. Cette collecte exige la participation de l'élève dans la résolution des problèmes immédiats et nous pouvons avoir un peu d'argent pour garantir l'alimentation des élèves malnourris».
4.«Nous avons réalisé diverses entrevues avec des personnes qui habitent le quartier depuis de nombreuses années, comme ceux qui arrivèrent avant et après l'industrialisation, pour connaître leurs idées et connaître l'histoire du problème de la pollution. Nous avons cherchéàmaintenir le contact avec les associations écologiques. Nous avons créé un club écologique et les élèves ont publié un petit journal où ils dénoncent les problèmes et indiquent des solutions possibles. Nous avons cherché
àplanter des arbres dans les rues proches de l'école».
L'innovation pédagogique de ces pratiques est fragmentaire car elle peut se manifester soit dans le contenu, soit dans la méthodologie, ou encore dans les deux. Ce qu'elles ont en commun, c'est l'objectif de stimuler la participation directe des élèves dans la résolution de problèmes immédiats. Ce qui est une des caractéristiques de base de la proposition de l'éducation relativeàl'environnement définie à Tbilissi (7).
Si on analyse les relations qui existent entre les représentations sociales et les pratiques pédagogiques quotidiennes, nous voyons que, soit elles sont complètement indépendantes,àsavoir que la représentation n'influence pas la pratique pédagogique, soit elles se manifestent ou dans le contenu, ou dans la méthodologie séparément. (Par la technique statistique d'analyse de
correspondance). Nous voyons que les professeurs de représentation sociale globalisante, donnent la priorité dans leur pratique au développement d'uncontenu qui n'est pas repris par le programme officiel. Ce contenu est constitué de problèmes écologiques généraux divulgués par les moyens de communication; ou d'autres plus spécifiques comme, par exemple, la croissance populationnelle et économique de Sao Paulo, ou encore la production d'armes nucléaires et chimiques. Ce contenu incorpore la perspective actuelle de l'environnement et de l'éducation relativeàl'environnement telle que nous l'avons présentée au début de ce travail. Les professeurs de représentation sociale naturaliste accentuent, dans leur pratique quotidienne, la méthodologie. Ils cherchent à extraire leurs élèves de la salle de classe pour aller observer«in loco»la nature préservée ou détériorée, visiter des expositions, etc ... Pour ces professeurs, la réalisation de l'éducation relative à l'environnement ne peut se faire que hors de la classe, ce qui est une interprétation pas toujours justifiée si on considère les difficultés qu'il y a à le faire dans une ville comme Sao Paulo.
CONCLUSION
L'éducation relative à l'environnement est fondamentale pour la résolution des problèmes concrets et immédiats, mais aussi pour la prise de décisions au sujet d'autres qui ne sont pas toujours aussi facilement identifiés par la population qui fréquente les écoles publiques de Sao Paulo. Dans ce sens, l'enseignement des sciences qui intègre cette perspective éducative abandonne sa prétention de former des scientifiques, pour introduire la possibilité de former des citoyens conscients de la nécessité de participer à la résolution des problèmes écologiques et sociaux.
BIBLIOG RAPHIE
(1)CMED, 1987. -Our Common Future, Oxford, Oxford University Press.
(2) REIGOTA (M.), 1990. -Les représentations sociales de l'environnement et les pratiques pédagogiques quotidiennes des professeurs de sciencesàSao Paulo, Brésil. Thèse de doctorat,
Université Catholique de louvain, non publié.
(3) FARIA (V.E.), 1989, Sao Paulo, in DOGAN (M.), ASARDA (J.o.). -The metropolis era,
vol. II (mega-cities), Newbury Park, Sage Publications, p. 205.
(4) BRANT (V.c.), 1989. -Siio Paulo trabalhar e viver, Sao Paulo, Editora Brasiliense.
(5) MOSCOVIeI (S .), 1961, 1976. -Lapsychanalyse, son image, son public, Paris, PUF; Pour une
analyse du développement de ce concept, consulter JODELET(D.),Dir., 1989. -Les représentations sociales, Paris, PUF et GARCIA(T.I.),1988.-ldeologias de la vida cotidiana, Barcelona, Senadi .
(6) GODELIER (M.), 1984.-L'idée et le matériel, Paris, Fayard.
