A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
LES REPRÉSENTATIONS SOCIALES DES ÉLÈVES
ET DES PROFESSEURS
A PROPOS D’UNE BONNE CLASSE DE BIOLOGIE
Maria Helena DA SILVA CARNEIRO
Universidade de Brasília
MOTS-CLES : REPRESENTATION SOCIALE – DIDACTIQUE DE LA BIOLOGIE –
APPRENTISSAGE
RÉSUMÉ : Ce travail a pour objectif central l’étude des représentations sociales des professeurs et
élèves à propos du procès d’enseignement et apprentissage de Biologie. 30 professeurs et 90 élèves de lycée ont participé à cette recherche. Les données ont été obtenues à partir d’un questionnaire et des entretiens semi-structurés. Les professeurs présentent au moins 17 attributs d’une bonne classe de Biologie et les élèves au moins 14. L’analyse des données nous montre que les professeurs centrent leur attention sur les aspects cognitifs et les élèves sur le climat émotionnel établi en classe.
ABSTRACT : The aim of this work is the study of the social representations of students and
teachers towards a good biology lecture. The data was obtained by means of a questionnary and semi-structured interview with a group of 90 secondary school students and 30 biology teachers. The results show that teatchers place higher value on the cognitive aspects of biology class, while the students tend to over-value the emotional environment established in the classroom.
1. INTRODUCTION
Lorsqu’on parle des mots "classe", "leçon" et "cours", l’idée la plus courante est celle d’un professeur en train de faire un exposé sur un thème, conception qui d’ailleurs coïncide avec la signification qui se trouve dans le dictionnaire. En portugais – Brésil – nous employons un quatrième mot d’origine latine : aula, qui en latin veut dire bergerie, étable. En éducation nous pouvons dire avec Libânio (1993), l’un des auteurs le plus étudié dans la classe de didactique en cours de formation initiale des maîtres, qu'« une classe est une forme de planification du travail pédagogique, dans lequel l’enseignant organise les conditions nécessaires pour que les élèves puissent s’approprier des savoirs, habiletés et attitudes dans les différentes disciplines. » En considérant ce point de vue, une classe ne se limite pas à un exposé fait par le professeur, mais elle englobe toute forme didactique organisée et dirigée, directement ou indirectement par le professeur, dans l’objectif de promouvoir l’enseignement et l’apprentissage.
Mais qu’est ce qu’une bonne classe de Biologie ? Quelle que soit la réponse à cette question, elle sera toujours limitée pédagogiquement, car chaque classe possède ses caractéristiques propres, constituées à partir de la contribution de chaque individu – professeur et élève. Dans ce contexte, nous pouvons dire qu’une classe est un système de vie et communication en constante interaction. Malgré la complexité du thème, nous identifions dans la littérature quelques indications pour planifier les cours. Ceux-ci varient avec la tendance pédagogique du moment. Ainsi, avant les années 60, la planification d’un cours était centré sur les contenus à enseigner. Ensuite, avec l’entrée des projets pédagogiques américains au Brésil, le cours a été idéalisé dans une perspective de méthode de la découverte, c’est-à-dire devant faire vivre aux élèves l’expérience de la démarche scientifique (modèle considéré de production de connaissance scientifique). Actuellement, nous n’avons pas de tendance (cadre de référence) bien claire, avec un système bien défini comme dans les années 60 et 70. On parle d’une tendance constructiviste, historique culturelle ou bien socioconstructiviste, etc. Mais peu importe quelle orientation, même la plus moderne, on retrouve quelque consensus comme, par exemple, que les élèves ont des connaissances préalables, que la biologie doit être travaillée dans une perspective historique ; que les étudiants n’apprennent pas de la même façon.
L’adjectif bon et mauvais est toujours employé par les maîtres et les étudiants, dans une situation informelle, pour qualifier un cours. De plus, en ce qui concerne la formation continue des enseignants, Brasília est une ville privilégiée, car chaque semestre, l’Université de Brasília offre en moyenne une trentaine de cours, en toutes les disciplines. Pourtant, on pouvait s’attendre à quelques changements de conception de professeurs par rapport à l'apprentissage et à l’acte d’enseigner.
C’est dans ce contexte que nous avons entrepris ce travail. Il faut souligner que cette recherche fait partie d’un programme plus large qui a comme objectif central l’étude des représentations des élèves et professeurs à propos de l’éducation.
2. ASPECT THÉORIQUE
L’apport théorique de Répresentations Sociales nous permet d’inférer que les représentations des professeurs à propos d’une bonne classe de biologie, est un des éléments participants au processus de construction de leur identité professionnelle, et par conséquent dans leurs pratiques éducatives, c’est-à-dire dans le processus d’organisation, de développement et d'évaluation du travail pédagogique en classe. Plus sociales que les représentations (scripts, schémas) étudiées par les psychologues cognitivistes, moins globales que les mythes et les idéologies étudiées par les anthropologues, les sociologues et politologues, les représentations sociales se situent, telles qu’on les conçoit actuellement, à l’intersection de l’individu et de la société ; pour mieux dire, elles ont pour fonction de négocier du point de vue socio-cognitif les relations multiples qu’entretiennent l’individu et la société ». Les représentations sociales sont des constructions élaborées par un groupe uni non seulement par l’interdépendance ou des objectifs communs, mais qui maintiennent une relation avec l’objet de représentation, soit parce qu’il fait partie de son existence soit parce qu’il ne peut pas les ignorer. Le professeur est toujours à la recherche de nouvelles méthodes quand il s'agit de l’organisation du travail pédagogique qui vise le développement des contenus du programme de sa discipline, et l’amélioration de la qualité de l’apprentissage des élèves. Ainsi, il serait valide de questionner quelles sont les représentations des professeurs à propos d’une bonne classe de biologie. Dans quelle conception d’apprentissage ces représentations sont-elles enracinées ? Quelles sont les représentations des élèves ? Quels sont les points de convergences et de divergences entre les deux groupes ?
3. MÉTHODOLOGIE
A cette recherche ont participé 30 professeurs de Biologie et 90 élèves de Lycée. Les données ont été obtenues en trois phases : dans un premier temps nous avons réalisé une étude pilote qui a permis la restructuration des questions ; et dans un second temps, nous avons soumis les questionnaires aux élèves et aux professeurs. Finalement, nous avons réalisé, dans une troisième phase, un entretien avec quelques participants (six professeurs et dix-huit élèves) pour comprendre la signification de quelques expressions qu’ils emploient.
4. LES RÉSULTATS
Expression inductrice : bonne classe de biologie. Pour construire le tableau nous avons considéré les mots ou expressions qui ont été cités au moins cinq fois.
Professeur
Émotionnelle Cognitive Technique Matériel didactique Connaissance
- Satisfaction des élèves. - Harmonie - Participative - Constructions de connaissances - Compréhension des contenus - Apprentissage - Information - Connaissance - Dével. intellectuel - Travaux pratiques - Travaux / groupe - Sortie - Projet - Démonstration - Simulations - Manuel scolaire - Films - Diapositives - Ecologie - Génétique - Santé - Cytologie - Evolution Élèves
Émotionnelle Cognitive Technique Matériel didactique Caractéristiques des
maîtres - Décontracté - Dynamique - Participative - Démocratique -Créative - Détendue - Bon climat - Intéressant - Coopération - Pas long - Equilibré - Apprentissage - Bonne explication - Exercices - Travaux pratiques - Discussion - Lectures - Jeux - Projet - Manuel scolaire - Films - Sortie - Intéressé - Disponible - Flexible - Compétent - Responsable - Créatif
L’analyse des tableaux nous montre que les professeurs centrent leurs attentions sur les dimensions cognitives et techniques des cours, et les élèves sur la dimension émotionnelle établie en classe. Lorsque nous avons demandé aux enseignants de décrire un cours qu’ils avaient fait et qu’ils avaient considéré comme un bon cours de Biologie, leur attention a toujours été centrée sur l’organisation, la qualité et le dosage des contenus.
A – Cours centré sur les contenus
L’analyse des descriptions des cours met en évidence l’attachement des professeurs aux contenus du programme et à la technique employée :
• exposé suivi de discussion pour lever les doutes ; • discussion pendant l’exposé ;
• centré sur les conceptions des élèves : le professeur propose une question et à partir des réponses des étudiants il commence le cours.
B – Résolution de problème
Le professeur propose un thème, mais il ne le problématise pas et sollicite une « recherche didactique » aux élèves. La présentation des résultats est faite par les étudiants à partir des questions proposées par le professeur. Au fur et à mesure que les réponses aux questions sont proposées, le professeur fait un schéma au tableau. Les sources d’informations les plus utilisées par les étudiants sont l’Internet et les revues de vulgarisation scientifique. Cette façon de travailler un sujet avec les élèves permet une évaluation des sources d’information.
C – Travaux pratiques
Les travaux pratiques sont faits après le cours théorique. Cette façon de travailler, qui d’ailleurs est le modèle le plus employé dans les cours universitaires, accentue la dichotomie entre théorie et pratique. En fait l’étudiant va au laboratoire seulement pour confirmer ce qui a déjà été dit dans le cours. Si on considère les catégorisations établies par Herron (1968), ce modèle est au niveau zéro. Zéro – Le professeur, à partir d’un protocole, propose le problème, la méthodologie et d’une certaine façon les résultats, car les élèves auront appris pendant le cours théorique.
Un – Le professeur propose le problème et une méthodologie. Cela implique une inversion du cours pratique et du cours théorique, ou bien de réaliser les deux cours en même temps.
Deux – L’enseignant expose quel est le problème d’étude, et les étudiants sont obligés de construire une méthodologie et de tirer leurs propres conclusions.
Trois – Le professeur propose un thème, l’élève délimite le problème, propose une méthodologie et les résultats.
Les dimensions de cours considérées par le professeur, pendant la planification d’un bon cours de Biologie :
• Organiser logiquement les contenus et observer leurs dosages ; • Mettre en relation les contenus et le quotidien des étudiants ;
• Sélectionner les matériels didactiques : films, photographies et manuel scolaire ; • Prévoir un travail pratique ;
5. CONCLUSIONS
Les conclusions nécessitent un exposé nuancé, car l’échantillon étudié n’est pas très large. L’analyse des données met en évidence les caractéristiques présentées par les professeurs concernant une bonne classe de biologie centrée sur la dimension cognitive tandis que les élèves mettent en avant le climat affectif établi en classe. Cet attachement à la dimension émotionnelle peut être un signe que, pour certains élèves, l’école peut être génératrice d’inquiétude. Malgré son importance, cette dimension est rarement prise en ligne de compte de façon délibérée et organisée. Malgré le modèle de travail pratique, il y a un certain consensus entre élèves et professeurs à propos de cette façon d’apprendre les contenus, car plus de 50 % de cours, décrits par les étudiants étaient des cours pratiques. Les élèves citent une variété de techniques d’enseignement comme par exemple : une simulation, une sortie, une recherche didactique sur Internet et finalement plusieurs sortes de jeux. On observe aussi une prédominance de certains contenu de Biologie : l'écologie et la physiologie humaine.
Les représentations des professeurs sont ancrées sur trois piliers :
• conception d’apprentissage et d’enseignement : transmission / réception ;
• objectif de l'enseignement de la biologie : préparer à la vie ; comprendre l’environnement et préparer à des études ultérieures ;
• conception de science et de production de connaissance scientifique.
Ce qui nous amène à conclure que les cours de formations initiale et continue des maîtres devraient centrer plus d’effort sur l’analyse des modèles qui sont construits pendant leur vie scolaire et sur leur conception de science et d’apprentissage.
BIBLIOGRAPHIE
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GARNIER C., ROUQUETTE M.-L. (2000). Représentations sociales et éducation. Montréal : Éditions Nouvelles.
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JONNAERT P., BORGHT C.V. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Paris : De Boeck. KLINGBERG L. (1992). Didática General. Havana : Editorial Pueblo y Educacíon.
LIBÂNIO J.C. (1992). Didática. São Paulo : Editora Cortez. MOSCOVICI S. (1990). Psychologie Sociale. Paris : PUF.
