TECHNOLOGIE / TECHNOLOGIQUE :
QUELLES PERCEPTIONS-REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES?
Éric GOLHEN
Centre National Pédagogique des M.F.R.
MOTSCLÉS : ALTERNANCE TECHNOLOGIQUE TECHNOLOGIE NIVEAU IV -ENSEIGNEMENT AGRICOLE - REPRÉSENTATIONS
RÉSUMÉ : Dans le paysage éducatif français, le baccalauréat technologique peut être qualifié de relative nouveauté, sone de troisième voie de niveau IV à côté de l'enseignement général etde l'enseignement technique et professionnel. Dans ce cadre, il nous a semblé intéressant d'écouter l'ensemble des élèves et des équipes pédagogiques engagés dans des dispositifs en alternance. Quelles perceptions ont-ils du baccalauréat technologique, voire du technologique au sens large ? Quelles questions les élèves se posent-ils quantàleur vécu de formation?
SUMMARY : Between general and professionnal A-level curricula, french educative authorities recently decided to seule new curricula called technological ; two of them are based on agricultural studies, and a few schools try to manage them in an alternance training way. Our purpose is 10 describe and ilIustrate the points of vew of the students involved in such curricula, in order to define those technological studies and help them to really take pan in their own learning.
1. INTRODUCTION
Enseignant-chercheur au Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales d'Éducationet d'Orientation, en charge du suivi des formations technologiques de niveau N (baccalauréats technologiques S.T.P.A. et S.T.A.E.), nous avons rencontré l'ensemble des élèves, sur cinq établissements, concernés par un enseignement technologique de niveau N en alternance. Nous voulions en effet savoir si, à côté des discours officiels sur l'enseignement technologique, les perceptions des élèves pouvaient nous aider à cerner la nature d'un tel enseignement. Après avoir explicité nos hypothèses de recherche et notre méthodologie de collecte et de traitement de données, nous passerons à l'exposé de quelques premiers résultats.
2. POUR UNE APPROCHE DES PERCEPTIONS-REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES
2.1 Collecte des données
Chacun des établissements scolaires concernés fonctionnant par alternance, il ne nous fut possible à chaque fois, que de rencontrer une des classes de la filière concernée (ou classe de terminale ou classe de première). Par petits groupes de trois à quatre élèves, chaque classe eut à essayer de définir le baccalauréat technologique dans lequel ils étaient engagés puis à exprimer ce qui, à ce moment de leur parcours de formation, demeurait incertain, source de questionnement, de doute. Après un quart d'heure, nous procédions à une mise en commun dans la classe suivie éventuellement de phases de questionnements complémentaires à des fins d'explicitation des points de vue exprimés.
2.2 Hypothèses de recherche
Dans la lignée entre autres des travaux menés en ethnométhodologie (Coulon) et à un autre niveau par Perrenoud et La Borderie, nous sommes partis de l'idée que les élèves avaient des choses à dire sur les dispositifs de formation, au delà d'une stricte réception d'intentions pédagogiques. Par ailleurs, nous nous demandions s'ils n'avaient pas plus une entrée, dans l'exposé de leur vécu de formation, par le mot technologique que par la notion de Technologie ou la description de technologies spécifiques. Que ressentent et vivent les élèves, qui nous renseignerait sur le sens même d'une formation technologique (Fabre), et ce, au delà de l'aspect réducteur des diplômes visés?
2.3 Traitement des données et premiers constats
Nous avons procédé à la transcription des enregistrements réalisés, recoupé ces dits d'élèves avec nos prises de notes et composé un premier montage de l'essentiel des points de vue exprimés.finous est d'emblée apparu évident d'invalider certaines variables classiques; en effet, les propos d'élèves ne laissent apparaître aucune différence géographique notable, nulle distinction quant au sexe des élèves, non plus qu'ils ne laissent filtrer une possible différenciation par les filières technologiques (quatre
établissements s'inscrivent dans le champ de l'agronomie liéeàl'environnement quand un seul a une entrée par la technologie du produit agro-alimentaire). Par contre,ilnous est apparu que les élèves essayaient de se décentrer, de se positionner à des niveaux plus globaux que celui, limité, de leur engagement géographique. Précisément, pour reprendre la classification de B. Charlot, leurs propos comportaient essentiellement des éléments relatifs à des fonctions éducatives (fonne éducative) et à des instances éducatives (système éducatif).
2.4 Quelques résultats
2.4.1 Concernant les fonctions éducatives
Laformation est perçue comme difficile, la masse des connaissancesàacquérir est jugée solide, permet d'atteindre un bon niveau de culture générale, et ce pour poursuivre des études. L'autre mot fort est ici celui de découverte : du monde du travail, d'autres milieux de vie, du sens du mot environnement, pour être à même de s'insérer professionnellement. Enfin, la formation est perçue comme devant permettreàchacun de s'adapter, par une maîtrise de l'organisation de son travail et de son temps. Poursuite d'études et insertion professionnelle sont donc clairement identifiées par les élèves comme des injonctions commandées socialement, même si elles peuvent être jugées en décalage par rapport aux dominantes sociologiques de l'école sur les dernières décennies, les années quatre-vingt-dix étant moins marquées, selon R. Ballion, par le triomphe de l'insertion économique que par la primauté de la formation du sujet. Par ailleurs, on peut s'interroger sur le caractère éventuellement contradictoire de ces deux fonctions, la technologie semblant indécise entre technologie de spécialiste et technologie de culture.
2.4.2 Concernant les instances éducatives
Si les élèves, très logiquement, entrent dans la présentation de leur cursus par la description parfois critique, mais somme toute classique, des matières enseignées, ils attachent surtout une grande imponance au diplôme, qui légitime fortement la formation suivie, et qu'ils tentent de situer dans le paysage éducatif national. Ainsi cette formation technologique est présentée comme un entre-deux, intermédiaire entre formation professionnelle et formation générale. Les mots utilisés en témoignent : " entre théorie et pratique", " entre trop théorique et trop spécialisé", " entre techniqueetgénéral ", " entre connaissances et spécialisation ", " entre agricole etscientifique ", " entre scientifique et technologique ". Le technologique ne serait donc que par emprunts, souvent synonyme de spécialisation, de théorie, d'abstraction, sorte de formation intermédiaire, "àimage nette" cependant Concernant les autres instances éducatives, plusieurs remarques s'imposent. Tout d'abord, se dégage un sentiment d'adhésion intéressée au principe d'un fonctionnement alterné. L'alternance paraît moins le fait d'un engagement définitif d'ordre pédagogique, que le fruit d'une stratégie prudente et opportuniste de consommateur d'école (Ballion) - au point que l'on peut s'interroger, à partir de ces dits d'élèves, quant à l'impression d'avoir un parcours scolaire différent Il semble que le
technologique prime sur ses modalités, éventuellement différentes, de conduite pédagogique, surtout
lorsque les maîtres de stage sont présentés comme des professionnels ayant eux-mêmes du mal àcerner cette spécificité technologique. Enfin, signalons que la famille, pilier de l'engagement pédagogique des Maisons Familiales, ne fait l'objet d'aucune allusion spontanée.
2.4.3 Concernant le type d'école choIsI
Ceci se confirme lorsque l'on passe les dits d'élèves au filtre de la définition de l'école par B. Charlot. En ce qui concerne la pédagogisation, c'est-à-dire le suivi, l'accompagnement des jeunes, les élèves apprécient les conditions générales de soutien scolaire et d'encadrement. En effet, bien que le public concerné ne soit pas homogène (les trois grandes différenciations sont la provenance ou non du monde de la production agricole, le choix d'un projet d'installation en agriculture ou non et enfinla provenance scolaire) _ il se sent bien épaulé par les équipes enseignantes et reconnaît la qualité des activités pédagogiques proposées. Pour ce qui est du rapport aux contenus scolaires prescrits, les points de vue d'élèves sont plus critiques: concernant les matières, ils déplorent le manque de place de certaines d'entre elles (sport, informatique) voire, au niveau de l'ingénierie pédagogique, le manque d'articulation entre matières (c'est particulièrement le cas en technologie des aménagements). Enfin, contrairement à des points de vue corporatistes enseignants, la double modalité de certification de la formation (contrôle continu et examen terminal), ayant pour conséquence un étalement de l'examen, est appréciée. Si les deux rubriques ci-dessus font globalement montre d'un degré de satisfaction appréciable, il est par contre loin d'en être autant pour les deux derniers éléments caractérisant une instance scolaire, à savoir le rapport au temps et à l'espace dans la formation, dont il convient de rappeler ici qu'ils furent historiquement le socle de l'innovation pédagogique que constituèrent à leur naissance les Maisons Familiales. En effet, si les stages sont clairement perçus comme permettant de traiter la partie professionnelle du diplôme, ils font cependant l'objet de critiques. Ainsi les périodes en entreprise sont-elles parfois jugées trop longues, parfois trop courtes et donc à éviter; plus généralement, un effort de cohérence semble à réaliser dans la construction du plan de formation entre apprentissages en centre de formation et en milieu professionnel. De même, les visites d'études réalisées en centre de formation sont-elles parfois jugées insuffisantes et mal adaptées aux apprentissages dispensés.
3. PERSPECTIVES DE RECHERCHES ET D'APPROFONDISSEMENTS
Puisque notre objet consiste en la tentative de perception d'une spécificité de la conduite des formations technologiques en alternance, force nous est de constater que, par rapport à la lecture que donnent certains sociologues de l'évolution de nos forme et système éducatifs, le risque est effectivement grand d'une homogénéisation des pratiques pédagogiques qui, à terme, condamneraient les tenants de la pédagogie nouvelle. Par ailleurs, à une époque où l'entreprise, après un long ostracisme dans nos pratiques éducatives nationales retrouve peu à peu droit de cité, on mesure encore tout le chemin qui reste à parcourir vers une clarification de son rôle en formation, en l'occurrence technologique. Il y a en effet loin d'une réduction du monde du travail à des temps d'application des
contenus scolaires,àla construction de dispositif de fonnation fondés sur un réel partage du pouvoir de fonner (G. Pineau).
Par ailleurs, si l'on entre dans la problématique de l'enseignement technologique par le mode de conduite en alternance, et si,àl'instar de André Geay, on envisage cette dernière comme un système interfaciel entre monde de l'écoleetmonde de la production, alors restent à distinguer ce qui serait spécifique des fonnations technologiques dans les zones d'interface institutionnel, didactique, pédagogique ou encore personnel _ et qui ouvriraitlaporteàla construction d'espaces de fonnation réellement nouveaux. Enfin, même si le tenue d'identité pose nombre de questions en sciences sociales, il pourrait être intéressant d'aller plus loin dans cette tentative de cerner, auprès des destinataires des intentions pédagogiques et éducatives de l'enseignement technologique, les mécanismes de transfonnation identitaireà l'œuvre, définie par Jean-Marie Barbier comme " les moyens, l'investissement que va consentir le fonné pour la réalisation du processus de fonnation dépendent de la signification qu'elle présente pour lui".
4. CONCLUSION
Interrogés sur leur fonnation, les jeunes engagés dans des dispositifs de fonnation technologique en alternance ne font état de leurs perceptions ni par lamise en avant des technologies spécifiques suivies, ni par une approche transversale de la Technologie comme "sagesse des objets techniques". Pour eux, la formation se décline bien plus fortement par le mot technologique. Dans une quête identitaire évidente, c'est moins l'une ou l'autre des didactiques concernées voire le sens général d'une ingénierie qui les aideàse définir, à se situer _ que les caractéristiques intennédiaires d'un baccalauréat trouvant sa place dans un ensemble national. Ainsi le technologique, certes porteur d'espoirs (poursuite d'études, insertion professionnelle), est-il perçu par les destinataires de nos intentions pédagogiques plus comme un produit de synthèse éducative que comme une réelle innovation, empruntant aux deux composantes générale et professionnelle de notre paysage éducatif, dans un dosage savant, sa légitimation.
BIBLIOG RAPHIE
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