L’ALPHABÉTISATION TECHNOLOGIQUE
D’ÉLÈVES DE 13 À 16 ANS
François-Louis BUSSON
Master Recherche, UMR STEF ENS Cachan/INRP UniverSud, Paris
MOTS-CLÉS : ALPHABÉTISATION TECHNOLOGIQUE – TEST INTERNATIONAL – TRANSFÉRABILITÉ
RÉSUMÉ : nous traitons dans cet article des possibilités de passation de test coréo-américano-japonais dans le cursus et le système scolaire français. Ce test a pour but d’évaluer l’alphabétisation technologique des élèves en scolarité de 13 à 16 ans. Ces élèves sont scolarisés dans les établissements de type collège et lycée.
ABSTRACT : this article is about the possibility to replay a Japanese- American- Korean test in the curricula and within the French educational system. This test aims to measure of the technological literacy assessment of students in school from 13 up to 16 years old. Those students are in junior high school and high school.
1. HISTORIQUE DE LA RECHERCHE
L’enquête originelle est une étude comparative internationale destinée à évaluer l’alphabétisation technologique des adolescents de 13 à 16 ans au Japon en République de Corée et aux États-Unis d’Amérique. Afin d’expliciter cette notion d’alphabétisation, reprenons une définition adoptée par les auteurs du test : « L’alphabétisation technologique est la capacité à utiliser, gérer, et comprendre la technologie, afin que les futurs citoyens puissent prendre des décisions concernant les évolutions de la nature, de la société, et du monde du travail, engendrées par l’action de l’Homme lorsqu’il produit, utilise et abandonne des artefacts. C’est vital pour que les étudiants deviennent créatifs et responsables ».
2. FINALITÉ
Les finalités de ce test sont doubles. Premièrement, le test doit apporter de nombreuses informations sur le niveau et la qualité de l’alphabétisation technologique de jeunes gens de même âge, dans trois pays : le Japon, la Corée et les États-Unis d’Amérique. Deuxièmement, elle a pour but d’élaborer des suggestions de réformes des curricula et des méthodes pour l’éducation technologique dans chaque pays. Les auteurs de cette évaluation considèrent la qualité et le niveau d’alphabétisation appris dans le système éducatif.
La finalité majeure du travail effectué cette année a été de savoir si le test « dans l’état », pouvait être introduit dans le système éducatif français. L’étude essaye de caractériser ce test dans le cursus français et d’en effectuer une critique. Ce travail échafaude des pistes de modifications pour une éventuelle adaptation de ce test ou la construction d’une évaluation destinée au public français.
3. MÉTHODOLOGIE
Dans le cadre de la méthodologie voyons comment est constitué ce test et sur quoi il se base. Le cadre de développement des items du test, est basé sur OCDE/PISA 2000, que les auteurs ont essayé d’appliquer au domaine de l’alphabétisation technologique (OECD/PISA, 1999). Le test est basé sur les curriculums nationaux ainsi que les manuels d’éducation technologique de chaque pays (Tanaka)1 pour cibler les questions contenues dans le test. Ce dernier est représenté par la surface A dans la figure 1.
1 Dans ce rapport les auteurs de l’enquête initiale ont analysé les curriculums nationaux, les manuels scolaires et le
Le test proprement dit est un recueil de 15 mini-tests appelés « item ». Les thèmes des items sont les suivants : 1 La définition de produits, 2 Les ponts, 3 La conversion d’énergie, 4 Le programme de contrôle, 5 Le soja, 6 La construction collaborative d’un banc en bois, 7 Le concours de robot, 8 La communication en réseau, 9 Le maïs, 10 La fabrication de l’acier 11 La puissance et les moteurs, 12 La fabrication d’un ciseau à bois, 13 Les circuits électriques, 14 Les tours (machines-outils), 15 La production et le transport de l’électricité.
Figure 1 : Les items test et le contenu des curriculums
Les items sont distribués de manière codée aux élèves qui répondent à trois items. Ce test dure 45 minutes. Le test est analysé suivant plusieurs critères : les domaines2 de connaissances et de compétences (la fabrication, l’énergie et son transport, l’informatique et les communications, la construction de génie civil, l’agriculture et les biotechnologies), les typologies de réponses attendues (une seule réponse attendue, deux réponses attendues, réorganiser des réponses à des questions ouvertes), et les compétences cognitives et motrices (identifier les problèmes, développer, planifier et dessiner, produire et réaliser, interpréter et évaluer des résultats), enfin, les types de savoir évalués dans le système scolaire français (savoirs scolaires, réponse dans le texte, culture générale, réponse par élimination).
La population observée par cette enquête est constituée des élèves scolarisés dans le système japonais. Cela inclut les huitièmes et onzièmes grades et les « frehsman ». Ce qui correspond dans le modèle français aux classes de la sortie de collège, seconde pour le huitième grade, première pour le onzième grade et enfin la terminale pour le « freshman ». Vis-à-vis du système français plusieurs équivalences peuvent être dégagées. La présente étude effectue cette équivalence au niveau de la seconde générale et technique en regard aux onzièmes grades japonais. Et ceci par le volume d’enseignement scientifique et technique prodigué dans les deux classes. De plus, les premières investigations ont permis de voir et mettre en lumière que les thèmes abordés par les auteurs du test sont plus orientés vers les sciences de la conception mécanique et de la production industrielle. Les élèves scolarisés répondant à ces orientations correspondent aux sections ISI (Initiation aux Sciences de l’Ingénieur), ISP (initiation aux Système de Production) et MPI (Mesure physique et informatique). C’est ainsi que cette étude se propose d’observer les réponses et les difficultés à répondre d’élèves qui étudient ces sciences et ces technologies en particulier. Les élèves sondés
2 Cinq domaines sur les sept définis dans « American’s Standards of Technological Literacy (2000) : la santé,
l’agriculture et son domaine biologique, l’énergie et la puissance, l’information et les communications, le transport, la production, et la technologie de construction sont conservés pour le test.
sont issus du même établissement et toutes les classes de seconde sont soumises au test. Au total, une centaine d’élèves furent sondés sur une période de quelques jours durant le mois de novembre. Par ailleurs, pour récolter des informations complémentaires liées au test et à la passation effectuée par les élèves, deux questionnaires furent rajoutés. Un premier questionnaire est remis aux élèves en amont du test proprement dit. Il demande des renseignements généraux sur leurs situations scolaires antérieures, âge, sexe et option étudiée. Ce questionnaire d’information est distribué en plus afin de pouvoir cerner plus correctement les antécédents des élèves par rapport à leurs scolarités antérieures. Ce questionnaire est présenté dans l’annexe 1.
Ensuite, les élèves répondent au test d’alphabétisation durant le temps imparti. Ce test se compose donc de 15 items. Chaque item est articulé de la manière suivante : un texte d’introduction avec schéma explicatif et une série de 4 à 5 questions avec schéma et texte supplémentaire de situation. Enfin un dernier questionnaire est distribué. Ce dernier leur demande d’exprimer leurs impressions par rapport au test. Le questionnaire de « ressenti » est utilisé afin de mieux cerner les impressions et les difficultés des élèves qui sont sondés. C’est un questionnaire à questions ouvertes. Ce questionnaire est présenté dans l’annexe II. L’intérêt d’élaborer ce questionnaire de ressenti est de pouvoir faire émerger des axes de réflexions supplémentaires sur ce test par les personnes les plus exposés : les élèves. Ainsi des réflexions et des impressions vis-à-vis du test peuvent être confirmées ou infirmées ou découvrir d’autres axes de réflexions.
L’articulation du test et des deux questionnaires est représentée ci-dessous (Fig. 2).
Figure 2 : articulation du test originel et des questionnaires
4. RÉSULTAT
Le test dans l’état présente les résultats de l’alphabétisation technologique en termes de pourcentage de réussite en général et au niveau de l’item. Dans cette étude les résultats sont aussi en termes de pourcentage de réussite. Mais l’intérêt est de savoir sur quoi il faut agir pour décider si le test est transférable. Pour en décider il faut exploiter les réponses et les pourcentages de réussite par rapport aux différents critères que juge le test. Les résultats par critères sont expliqués ci-dessous.
Du point de vue « types de réponse » ou l’on voit se confirmer les difficultés des élèves français à répondre aux questions ouvertes. De même, les élèves caractérisent mieux leurs aptitudes à répondre à une question seulement.
Du point de vue « contexte », il faut pointer l’importance de la cohérence entre les items d’un même secteur d’activité. En effet, un secteur moins bien conçu peut abaisser le taux de réussite. Cela peut être d’autant plus vrai, dans le cas où plusieurs items d’un même secteur sont moins bien conçus. Cela peut avoir comme conséquence une mauvaise interprétation et des revendications erronées sur les contenus à prodiguer aux élèves.
Du point de vue « compétence », ou il est important de cibler une ou deux compétences bien définies pour ne pas perturber l’élève face à un groupe d’item. De plus, le test met en lumière des compétences qui sont moins maîtrisées par les élèves. C’est sur ces compétences-là que sont questionnés les élèves. Qui plus est, ces compétences sont réparties de manières inégales dans le test.
Du point de vue des « types de savoirs » ou les concepteurs n’orientent suffisamment pas leurs questions sur les contenus scolaires. Ici, le test veut évaluer le contenu scolaire. Dans le cas où le savoir scolaire n’est pas connu de l’élève, le test montre qu’avec une répartition plus cohérente il est possible de « laisser une porte de sortie à l’élève ». C'est-à-dire que l’élève, par d’autres moyens et d’autres connaissances, puisse malgré tout répondre à la question posée. Enfin les résultats majeurs se résument en quelques lignes.
L’évaluation des savoirs scolaires est trop variée et hors champ scolaire. Ainsi, 35 % des questions abordées portent sur l’évaluation des savoirs acquis à l’école. Ce pourcentage est assez faible lorsqu’un des buts du test est d’évaluer les apprentissages acquis au sein de l’école.
Si un éclatement des niveaux demandés au sein même des contextes abordés est présent, cela entraîne une difficulté d’interprétation sur les carences des contenus issus du champ scolaire.
Il est difficile de savoirs si l’évaluation porte sur l’alphabétisation technologique scolaire ou sur l’évaluation des élèves à lire, comprendre et organiser des réponses issues de la lecture. En effet, cette difficulté fut pointée par une grande majorité d’élèves dans les réponses issues du questionnaire de « ressentis ».
5. CONCLUSION
Ainsi, afin de conclure sur la transférabilité du test, il apparaît que ce dernier est difficilement transférable en l’état. En effet, les différents critères abordés par les auteurs de ce test ne s’adaptent pas tous dans leur état actuel au contexte français.
De manière plus générale, on peut s’appuyer sur les travaux de Deforge (1993) et de Martinand (1996-2001) sur l’alphabétisation technologique pouvant nourrir plus de réflexions quant à l’élaboration de test d’alphabétisation dans le contexte français. Dans toute élaboration de test, ce dernier doit répondre à plusieurs questions comme : « qui dois-je évaluer ? » et « qu’est ce que j’évalue ? ». Il est évident que la question « qui est ce que j’évalue ? » est centrale. Elle va faire évoluer la richesse du contenu et des illustrations. Un collégien, un lycéen ou un ingénieur ne répondent pas de la même manière. Cela influera sur le volume de lecture, ainsi que sur le volume et la qualité des illustrations. Pour répondre à la question « qu’est ce que j’évalue ? », il est aussi important que délicat de définir le niveau de connaissance technologique et scientifique d’un élève. Ceci est encore plus délicat quand ce même élève peut évoluer dans des institutions scolaires différentes (collège, lycée, université) ou dans des sections très disparates (3e technologique, 3e générale, seconde Générale et technologique, BEP productique ou comptabilité, CAP, Bac professionnel).
BIBLIOGRAPHIE
DEFORGE, Y. (1993). De l’éducation technologique à la culture technique - pour une maîtrise sociale de la technique. Paris, ESF collection pédagogique.
ITEA, (2000). Standards of Technological Literacy : Content for the Study of Technology.
ITEA, (1996). Technology for All American Project, Technology for All Americans : A Rationale and Structure for the Study of technology.
MARTINAND, J.-L. (1996). L’alphabétisation technologique. À propos d’éducation technologique - présentations et discussions libres (1995-2002) volume I. Paris, AEET non publié, p 16-17. MARTINAND, J.-L. (2001). Les savoirs fondamentaux en technologies À propos d’éducation
technologique - présentations et discussions libres (1995-2002) volume I. Paris, AEET non publié, p 102-105.
NATIONAL TECHNOLOGY EDUCATION DIVISION OF JAPAN ASSOCIATION OF UNIVERSITIES OF EDUCATION, (1995). Proposal for Establishment of Technology Education in Elementary and Secondary School : For Sustainable development in 21st Century.
OECD (2001). Knowledge and Skills for Life : First Results from PISA 2000.
OECD/PISA (1999). Measuring Student Knowledge and Skill : A New Framework for Assessment. RESEARCH COMMITTEE, (1998). New Curriculum Framework for Technology Education.
RYU CHANG-YOL (2004). A Study on the Term of Technologies and Technology Education in 21st Century. The Korean Journal of Technology Education, 4-1, p.13-
TANAKA, Y. (1997). A comparative Study of Curriculum Development for Technological Literacy in Public Education of Eight Countries : the U.K., France, Sweden, Germany, the U.S.A., Russia, Korea, and Taiwan. Tokyo. Gakugei University.
OCDE/PISA2000. Publications et résultats [en ligne]. Consulté sur http://www.portal-stat.admin.ch/pisa/pisa_f_p001.htm
FRANCE, ÉDUCATION, N. Programmes d’enseignement de la technologie à l’école élémentaire et au collège [en ligne]. Consultés sur http://eduscol.education.fr/D0082/techno_ docac_6_ anx.pdf
ANNEXES Annexe I
INFORMATIONS UTILES
Académie de : ………..…..…
Âge : 13 ans 14 ans 15 ans 16 ans Autre :………
Classe : ……….. Option : ……… Sexe : M F Établissement fréquenté en 2006-2007 : Lycée Général : Lycée Technologique : Lycée Professionnel :
Collège : NB : Cocher dans les cases correspondantes.
Autre : ………. Classe (année scolaire 2006-2007) : ………...………….. NB : Cocher dans les cases correspondantes.
Annexe II
Quels sont les numéros d’items auxquels vous avez répondu ?
……… Que pensez-vous du test que vous venez de passer ?
……… ……… ……… Quelle a ou quelles ont été les difficultés pour vous répondre au test ?
……… ……… ……… Quelle a ou quelles ont été vos difficultés pour répondre au :
1er item :……… ……… 2nd item :……… ……… 3e item :………. ……… Nous vous remercions de votre attention
