LES EXCLUS DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE
ET TECHNOLOGIQUE: ANALYSE COMPARATIVE
DES REPRÉSENTATIONS
À L'EGARD DE LA SCIENCE
D'ÉLÈVES DE CULTURES DIFFÉRENTES
Gina THÉSÉE, Michael SCHLEIFER Université du Québec à Montréal
MOTS-CLÉS: DIFFICULTÉS APPRENTISSAGE DES SCIENCES· CULTURE - TEMPS-CAUSALITÉ - COMMUNAUTÉS NOIRES - REPRÉSENTATIONS
RÉSUMÉ : Pour comprendre les difficultés d'apprentissage en sciences des élèves des communautés noires, nous questionnons leurs représentations
à
l'égard de la science, telle qu'elle est enseignée et plus particulièrement leurs représentations causales et temporelles, façonnées par la culture. Cette étude exploratoire a pour but de comparer ces représentations chez des élèves du secondaire, d'origines africaine, asiatique et européenne. Les résultats montrent que les élèves ont des représentations causales et temporelles qui diffèrent selon leur culture d'origine.SUMMARY : To understand science learning problems of Black students, we are looking at their representations10science and also at their causal and temporal representations, which are cultural1y builded. To explore this, a comparative study has been conducted between high school students from asian, african and european cultures.The achieved results show no difference in the way they talk about science. But, differences were found in the causal and temporal representations of the three
cultural groups.
1. INTRODUCTION
Ladynamique nord-sud qui prévaut sur l'échiquier mondial se retrouve fidèlement reproduite à l'échelle scolaire, dans les grandes villes des pays industrialisés. Dans ces pays, les élèves des communautés noires sont sous-représentés dans les cours avancés de sciences physiques au secondaire, ce qui laisse présager leur faible participation dans les domaines scientifiques des cycles supérieurs et, plus tard, dans les carrières scientifiques.
Où se situe la responsabilité de l'école '! Les systèmes scolaires qui survalorisent l'éducation scientifique et technologique, comme c'est le cas aux États-Unis et au Canada, mettent l'accent sur les résultats en mathématiques et sciences. Ces disciplines servent, tout au long du cursus scolaire, de filtres majeurs, utilisés par l'école pour les opérations de classement, de promotion, d'admission, de couronnement académiques. Pour l'enfant noir, le verdict qui découle de ses piètres résultats scolaires en mathématiques et sciences, s'abat non seulement sur son devenir scolaire, mais aussi, et de manière irréversible, sur son avenir, professionnel et social. Les élèves des communautés noires se retrouvent, de façon disproportionnée, dans des voies d'éducation spéciale ou de cheminement particulier, sévèrement déficientes en mathématiques et sciences, n'offrant aucune opportunité de poursuivre des études dans ces champs et constituant pour eux, des voies de garage académiques. Cette problématique, dramatique à long tenne pour les communautés noires, ne fait pas l'objet de préoccupation, encore moins d'inquiétude, dans les milieux éducatifs. Les élèves concernés, eux-mêmes, semblent l'accepter comme une situation de fait: l'un d'eux exprime que ce n'est pas lui qui n'aime pas la science, mais plutôt la science qui ne l'aime pas.
Ces observations, faites dans une école secondaire pluriethnique de Montréal, ont initié une démarche de recherche sur les diffficultés d'apprentissage en sciences des élèves des communautés noires. L'étude présentée se veut exploratoire; elle vise à comparer les représentations à l'égaro de la science des élèves des communautés noires avec, d'une part, celles des élèves asiatiques, considérés comme sur-représentés dans les domaines scientifiques, et d'autre part, celles des élèves d'origine européenne. Nous présentons ici les résultats de cette exploration.
2. EXPLICATIONS HABITUELLES
Laproblématique du faible rendement scolaire en sciences des élèves des communautés noires a fait l'objet de plusieurs études, principalement dans la littérature éducative américaine. Les facteurs explicatifs habituellement retenus sont d'ordre socio-économique, personnel, familial et pédagogique. Or, même en considérant des groupes d'élèves de niveau socio-économique équivalent, le fossé dans les résultats scolaires persiste entre les Afro-Américains et les Euro-Américains. Quant aux facteurs personnels, les études présentent des résultats paradoxaux ; les élèves des communautés noires expriment une attitude très positive
à
l'égaro des sciences au primaire et au secondaire, quoique le désenchantement provoqué par leurs résultats au secondaire, ternisse, au fur et à mesure, leurenthousiasme (Catsambis, 1995) ; par ailleurs, on note l'imponance de l'école pour les familles noires et les sacrifices consentis pour pouvoir assurer une bonne instruction à leurs enfants. Nance (1993) a relevé une liste de stratégies intellectuelles privilégiées par les élèves afro-américains en situation d'apprentissage et fait ressortir le caractère antagoniste de ces stratégies par rappon au style d'apprentissage valorisé par le courant éducatif dominant. Sans nier l'imponance de chacun de ces types de facteurs dans les difficultés d'apprentissage en général, ils nous paraissent insuffisants, pour scruter les difficultés d'apprentissage en sciences spécifiquement. Questionnerla construction du savoir scientifique, en adoptant la perspective culturelle, pennet de mieux saisir la dynamique dela rencontre de l'enfant noir avec la science, dans la complexité des déterminants sous-jacents.
3. CADRE THÉORIQUE
Selon la situation pédagogique de Legendre (1983), l'apprentissage suppose ladémarche d'un sujet apprenant (S), face à un objet d'apprentissage (0), danslarelation d'apprentissage (S-O). En ce qui concerne la rencontre de l'enfant noir avec la science, la relation d'apprentissage est entravée par suite du conflit paradigmatique entre eux.
Camilleri (1985) souligne que les particularités culturelles infléchissent de façon déterminée les représentations des sujets, aiguisent cenaines de leurs possibilités et en réduisent d'autres. Mais, la culture dont il s'agit ici a trait à la notion de culture primaire ou "hardware" de Hall (1984) avec ses données intimes, sous-jacentes, inconscientes, mais néanmoins, à l'œuvre dans tout ce que nous faisons. L'une des données de ce disque dur culturel est le temps ou, plus précisément, le rappon au temps qui est modélisé de façon paniculière par chaque culture, constituant ainsi l'une des dimensions cachées de l'individu. L'imponance de ce concept en sciences physiquesetsa mise en forme parla culture suggèrent d'analyser les représentations temporelles dans le processus d'apprentissage des sciences. Par ailleurs, il nous a paru également peninent de considérer les représentations causales sous-jacentes dans ces mêmes apprentissages, puisque, comme le dit Ullmo (1969), l'exigence de causalité est à la base même de la pensée scientifique moderne.
Les faibles résultats scolaires en sciences sont le signe quelaconstruction du savoir scientifique est entravée. Bachelard (1989, 14e. éd.) parle d'obstacle épistémologique pour rendre compte de ces expériences secrètes, intimes, vécues à la fois par le scientifique dans son activité de production du savoir scientifique et par l'élève dans son activité de construction de ce savoir.Àl'instar de Giordan et de Vecchi (1987), nous croyons que les représentations des élèves sont les panies immergées d'un "déjà là" conceptuel, qui peut faire obstacle à l'acquisition de connaissances scientifiques dans un domaine. Toutefois, nous posons l'hypothèse de la nature culturelle de cenaines de ces représentations. Le but est de comprendre lanature de l'obstacle épistémologique auquel fait face l'enfant noir en classe de sciences. Dans un premier temps, nous comparons ses représentations à l'égard de la science avec celles d'élèves d'origines asiatique et européenne.
4. MÉTHODOLOGIE
Larecherche a été menée dans une école pluriethnique de Montréal avec des élèves de la quatrième et la cinquième secondaire, âgés de 15 à 18 ans. Au total, 104 élèves d'origines africaine, asiatique et européenne ont répondu au questionnaire écrit, et parmi eux, 22 élèves ont été rencontrés en entretien individuel d'une durée approximative de 90 minutes.
Le questionnaire écrit est inspiré d'une enquête nationale du C.N.R.S., menée par Boy et Muxel (1988) sur les attitudes des jeunes de 11-17 ans à l'égard de la science. TI comprend 19 questions réparties en cinq volets: A) Images et définitions de la science; B) Attitudes
à
l'égard de la science ; C)Lascience et l'école; 0)Lascience et l'enfant; E)Lascience et la famille. Le questionnaire d'entretien a été élaboré avec des questions ouvertes, portant sur la causalité et le temps.S. RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
5.1
Résultats du questionnaire écrit
Les trois groupes montrent une forte ressemblance en ce qui a trait aux images et aux définitions qu'ils associentàla science.Laperception de l'univers scientifique ne diffère pas d'un groupeà l'autre; ils voient la science à travers l'organe scolaire.
La dimension
science et école
révèle que le groupe africain, en particulier les filles, exprime un plus grand intérêt pour les disciplines scientifiques mais aussi, un plus grand pessimisme quant à leurs résultats scolaires en sciences. Ces résultats renvoient à ce que Ogbu (1992) appelle le paradoxe des grandes ambitions et des faibles résultats, paradoxe qui peut être expliqué par la perception à la fois idéaliste et réaliste qu'elles ont de leur situation scolaire. Ces résultats renvoient également aux différences de genre inscrites dans les différences culturelles, surtout lorsqu'il s'agit d'analyser comment les élèves se perçoivent en sciences (Catsambis, 1995).Chez les trois groupes, on observe une très faible participation à des activités scientifiques extra-scolaires, comme les musées, les clubs-sciences, les expositions ete.
Du point de vue des élèves, les disciplines scientifiques scolaires (biologie, chimie et physique) ne font pas l'objet d'une valorisation particulière des parents, 27% dans le groupe africain, 42% dans le groupe européen et 54 % dans le groupe asiatique, mais bien plutôt les mathématiques.
5.2 Résultats des entretiens
- La causalité
Lesquestions d'entrevue ont essentiellement porté sur les concepts de causalité et de temps.À la première question:
D'après toi, qu'est·ce qui fait que le soleil brille, éclaire et réchauffe?,
les trois groupes se distinguent. Le groupe asiatique évoque un certain fatalisme ("ça devait être comme ça" ; "c'était déjà comme ça"), le groupe européen a recours au vocabulaire scientifique (explosiond'une étoile, combustion de gaz, émission d'énergie, énergie lumineuse et thermique, ete) et le groupe africain fait appel à une entité omnipotente, Dieu ("c'est Dieu qui sait pourquoi il l'a fait" ; "toute chose qui existe a été créée" ; "ça n'a pas pu arriver comme ça, boom, les scientifiques mentent"). Àune question portant sur l'attribution causale d'un événement malheureux mais inévitable (accident, maladie, décès, ete), les trois groupes expriment une certaine soumission
à
une Iéalité implacable.Le groupe asiatique parle de destin, de réalité créée par l'individu lui-même, de réalitéà
laquelleilfaut faire face. Legroupe européen parle de faute, d'obstacle, de niveau d'évolution et de leçon pour comprendre.Legroupe africain, lui, fait référence à Dieu, à Satan, ou à la sorcellerie, en action pour punir ou pour faire comprendre ou pour rendre meilleur.Les élèves des trois groupes, bien qu'ils avouent être intrigués par l'astrologie, refusent cependant d'y voir des liens explicatifs avec la personnalité ou des événements delavie.Demême, ils jugent ridicule le fait, par exemple, de faire une danse de la pluie, pour qu'il pleuve. Mais, dans le même élan, le groupe africain accepte, sans hésitation, qu'une prière dite avec foi permet l'obtention de ce qui a été demandé. Le groupe asiatique, ici, parle de chance, de confiance, de coïncidences, alors que le groupe européen parle de détermination, d'influence, si toutefois ce qui est demandé est réalisable. • Le temps
Les trois groupes se distinguent de façon nette.Legroupe européen exprime une représentation métrique du temps, vu comme une durée qui a étécrééepar l'humain et qui se mesure en termes d'époques, de siècles, de saisons, d'heures, etc, mais aussi, en termes de fuseaux et de décalage horaires.. Le groupe asiatique fait référence aux qualités du temps, perçu comme un fluide qui coule, rapide, précis, rectiligne, infini, irréversible, générateur de mouvementetde vie, qui permet de faire des choses, et donc, précieux.Legroupe africain personnifie le temps et lui attribue des caractères négatifs, voire menaçants; c'est quelqu'un avec qui il faut lutter, "un deadline", une course sans issue, le risque de se perdre, un obstacle qui fait perdre des choses, la deuxième guerre mondiale. C'est aussi ce groupe qui fait référence au temps historique en évoquant des temps de peine (Hiroshima, Viet-Nam), des temps de gloire (le tour des Américains), des temps d'exploration (Québec, Haïti). Nous décelons, dans les réponses du groupe africain, une représentation subjective, construite à partir d'une rencontre, d'une expérience, d'un vécu avec le temps. Dans les réponses des groupes asiatique et européen, nous décelons une représentation objective, construite
à
partir d'une distanciation par rapport au temps, considéré comme objet, comme outil de réalisation.6. CONCLUSION
Les résultats de l'enquête nous montrent que la culture d'origine affecte peu le discours que tiennent les élèves sur la science; ils adoptent le discours scolaire sur la science, s'imprégnant ainsi, du moins en surface, d'un certain niveau de culture scientifique. Cependant, d'autres représentations,
profondes celles-là, enfouies dans ce que Hall appelle
la culture primaire,
émergent dans les
conditions d'entretien. Nous avons vu que ce second volet de représentations varie selon la cultured'origine de l'élève et qu'il y a cohérence entre les réponses d'un groupe culturel donné. Les élèves des groupes asiatique et européen ont, en général, des représentations causales et temporelles plus en accord avec celles de la science. De même, nous pouvons avancer que, de manière générale, les représentations des élèves du groupe africain les situent
à
une certaine distance de celles de la science, ce qui pourrait contribuer aux difficultés d'apprentissage qu'ils rencontrent en classe de sciences. En quoi ces divergences dans les représentations causales et temporelles constituent-elles des obstacles à des apprentissages spécifiques en sciences physiques ? Comment faire alors pour en tenir compte et aider l'élèveànégocier, non pas une déconstruction de ses identités culturelles, mais bien un élargissement de ses représentations, pour pouvoir apprendre? Rudolph et Steins (1998) révèlent l'existence d'un lien entre les attributions causales personnifiées et la perception de soi comme victime. Par ailleurs, la théoriedela discontinuité culturelle de Ogbu (1982) attribue, une typologie de réponses scolaires d'opposition, aux groupes vivant leur rencontre avec l'école dans un cadre de stratification coloniale, raciale ou sociale. Cette conjonction nous amène à associer les difficultés d'apprentissage en sciences à l'aliénation de l'invidu qui, se sentant dépossédé de son pouvoir sur lui-même, attribue ce pouvoir à une entité extérieure qui l'exerce par procuration. Faire apprendre, devient, dans cette perspective, aider l'autre à se réapproprier son pouvoir, pour qu'il construise son savoir qui lui donnera en retour son sentiment de pouvoir sur soi.BIBLIOGRAPHIE
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