P
ROJETS,
PROBLÈMES,
SOLUTIONS ET ÉDUCATION TECHNOLOGIQUEJoël Lebeaume
I. INTRODUCTION
Quelles que soient ses formes de discipline scolaire depuis le début des années 1960, l'éducation technologique souhaite modifier le rapport des élèves à leur milieu technicisé qui se présente d'abord comme un ensemble d'artefacts c'est-à-dire de solutions diverses et variées selon les lieux et les époques. Dans les nouveaux programmes de technologie pour les classes de troisième, un ensemble d'activités est désigné par « recherche et détermination de solutions » ainsi que « histoire des solutions à un problème technique »1. Ces rubriques des programmes
indiquent implicitement l'existence de relations entre solutions et problèmes tout en les caractérisant par le qualificatif « technique ». Quel
1
Cf. B.O. n° 10 du 15 oct. 1998.
Remarque : les termes figurent aussi dans la présentation de la technologie au collège (arrêté du 29 mai 1996) «[…] les solutions à un problème posé sont multiples », « les élèves […] analysent produits, productions et services du point de vue des solutions techniques […] ».
sens attribuer à ces termes « solutions » et « problèmes » pour l'enseignement de la technologie ? Quelles sont leurs relations éventuelles ? Quels sont aussi leurs rapports avec les projets techniques ou les réalisations sur projet ? Quelles sont leurs implications sur la définition des tâches des élèves ? Quelles sont leurs limites ? Parallèlement, la valorisation de l'enseignement par situations-problèmes tend à superposer un point de vue psychologique ou pédagogique sur les activités techniques. Fondamentalement est ainsi posée la question de la relation entre projets, problèmes et solutions dans l'enseignement de la technologie structurée par les derniers programmes. Telles sont les interrogations essentielles qui guident l'exploration menée par l'analyse des discours sur la technologie et son enseignement. Après une tentative de caractérisation des solutions et des problèmes techniques, l'analyse comparée des propositions pour l'enseignement depuis 1960 souhaite décrire les tâches généralement définies pour les collégiens et préciser leurs relations aux situations techniques. Les implications de ces orientations privilégiées des activités scolaires sur le développement des nouveaux programmes sont enfin précisées.
2. SOLUTIONS, PROBLÈMES TECHNIQUES
2.1. À la recherche des solutions
L'intelligibilité du milieu technicisé varie selon les points de vue portés sur le monde des solutions, qui en circonscrivent les frontières [COPRET, 1984 ; Y. Deforge, 1984]. En ce sens, une solution est un agencement d'organes, un complexe de fonctions techniques, une combinaison de procédés, une marchandise, un produit, un processus, une œuvre humaine, une invention, une production sociale… Dans cette acception, le terme « solution » désigne un résultat et un état provisoirement final. Dans le domaine technique, cette réalité qui n'existe pas ex-nihilo résulte de l'opération mentale qui assure le dépassement d'une difficulté ou la résolution d'un problème théorique ou pratique, telle que la définition lexicale du terme l'indique [Petit Robert, 1998]. « Solution » renvoie à la fois à l'état initial qu'elle fait disparaître et au processus permettant cette transformation d'état. Selon le point de vue porté sur une solution, ce changement correspond par exemple à la satisfaction d'un besoin
individuel ou collectif ou bien à celle d'une entreprise ou d'une administration. Le « Scenic » est ainsi susceptible d'assurer le déplacement d'une famille tout autant que de conforter la place de Renault, pionnier sur ce marché du monospace. De même, le « Millionnaire » apporte la satisfaction aux amateurs de jeux tout en assurant le développement de La Française des Jeux. L'état initial d'insatisfaction ne se limite pas ainsi au seul besoin des utilisateurs. Il correspond aussi à une intention de l'entreprise avec ses enjeux économiques et sociaux. Dans le même sens, l'état final s'exprime selon ces deux points de vue, en termes de rapport entre services rendus et services attendus pour le premier et en termes de retour sur investissement pour le second. Les solutions contemporaines sont largement dépendantes de ces critères de qualité et de rentabilité qui en assurent l'existence même. Toutefois ces deux facteurs ne déterminent pas complètement les solutions dont la diversité témoigne d'espaces de décisions leur permettant d'une part de se démarquer les unes des autres dans le milieu concurrentiel de leur existence et d'autre part de prolonger leur évolution et leur concrétisation comme une sorte de défi des ingénieurs et techniciens [G. Simondon, 1969]. Les solutions restent en ce sens des créations humaines [C. Castoriadis, 1978] et portent les traces de la volonté permanente d'innovation et d'invention de solutions nouvelles et révolutionnaires [J.-P. Séris, 1994].
2.2. À la recherche des problèmes techniques
À la différence de « solution », « problème » est plus souvent qualifié de « technique » bien que les tables de matière ou les sommaires des ouvrages généraux2 soient particulièrement discrets pour préciser ces
2
Ouvrages consultés :
FLICHY, P. (995). L'innovation technique. Paris : Éditions de la découverte. JACOMY, B. (1990). Une histoire des techniques. Paris : Seuil.
GILLE, B. (dir). (1978). Histoire des techniques. Paris : Gallimard (Encyclopédie de la Pléiade). LEROI-GOURHAN, A. (1943-1965) L'homme et la matière ; Techniques et milieu. Paris : Albin Michel.
PARROCHIA, D. (1998). La conception technologique. Paris : Hermès. (p. 71 : la formalisation du problème technologique général).
PERRIN, J. (coord.). (1991) Construire une science des techniques. Limonest : L'interdisciplinaire. PERRIN, J. (1988). Comment naissent les techniques. Paris : Publisud.
« problèmes techniques ». Seul J.-P. Séris (1994) aborde directement cette question : « Si la technique est la maîtrise des solutions, comment se fait-il qu'on puisse parler de problèmes techniques ? La question est oseuse, si le problème technique est celui dont la solution est elle-même technique ! ». Les problèmes techniques peuvent être décrits par un résultat fixé et par une recherche de moyens dans un contexte de contraintes et de ressources. Toutefois, les aléas et les enjeux y sont tou-jours associés car l'action technique intervient avec et contre des « données problématiques » [D. Layton, 1991]. Les échecs, comme par exemple le récent accident nucléaire au Japon ou bien les maintes tentatives de machines volantes au début du XXe siècle, précisent ces contraintes à la fois physiques et humaines omniprésentes dans les génies techniques et que souhaitent mieux connaître les sciences pour l'ingénieur [J. Lebeaume, 1997]. Ainsi pour J.-P. Séris, le risque inhérent au réel (matériel et humain) que la technique transforme ou sur lequel et avec lequel elle agit, est fondamentalement intégré aux problèmes que prennent en charge les hommes de la technique, conduits à faire appel à leur « ingenium » [H. Vérin, 1993]. Les problèmes techniques se confondent alors avec des projets de réalisation désignés par un résultat visé, envisagé ou espéré dans un contexte de contraintes et de ressources et avec les risques liés aux enjeux, aux aléas, voire à l'impossibilité technique. Ils sont toutefois distincts selon le plus ou moins grand dépassement qu'ils impliquent. Certains sont des projets circonscrits qui exigent surtout l'analyse des contraintes, la mobilisation et l'adaptation des ressources. D'autres liés à un incident, une panne ou à une difficulté imprévue et imprévisible impliquent de reconsidérer le problème de la technique pour dépasser l'obstacle. Les derniers, enfin, imposent une refonte du cadre conceptuel et conduisent à des inventions ou à des solutions auparavant inimaginables et impensables.
2.3. Entre solutions et problèmes
Les solutions résultent de l'existence d'un besoin, d'une volonté et d'un enjeu mais aussi du processus assurant leur satisfaction respective. Ce processus fondé sur l'efficacité des moyens consiste d'une part en une
SALOMON, J.-J. (1992). Le destin technologique. Paris : Balland. SCHEPS, R. (dir). (1994). L'empire des techniques. Paris : Seuil.
phase d'étude et d'autre part en une phase de mise en œuvre3. À la
première correspond la solution choisie, déterminée, définie et à la seconde la solution produite, diffusée, utilisée. Entre solutions et problèmes, figure ainsi un état intermédiaire que peut représenter le prototype en tant que premier exemplaire d'une série et qui intègre un ensemble de solutions partielles à des problèmes de clarification du besoin pour cerner la demande, de définition de stratégie commerciale pour atteindre la cible, de dimensionnement pour résister aux contraintes physiques, de cotation pour permettre le fonctionnement ou la production… Ce sont principalement des études liées à la création d'une entité structurale qui assurent la convergence de l'ensemble des fonctions4 et qui anticipent l'industrialisation, la commercialisation et l'utilisation. Elles font appel à de nombreux outils de l'analyse fonctionnelle pour imaginer les principes, explorer les solutions de principe et retenir la solution. La deuxième phase pose également des problèmes spécifiques liés à la gestion des flux matériels, informationnels, énergétiques et monétaires, aux contraintes de durée et de délai dans l'approvisionnement et la distribution, à la maintenance des équipements, au facteur humain, aux contrôles… pour lesquels l'optimisation est assistée par de nombreux outils et méthodes.
Recherche et développement de la solution
solution diffusée solution définie solution attendue développement recherche {ressources} {contraintes} {aléas} besoin } enjeux } volonté } {ressources} {contraintes} {aléas} satisfaction état intermédiaire
insatisfaction initialétat finalétat
3
Remarque : cette distinction est aussi celle entre construction mécanique et productique telle qu'elle est présentée dans les formations technologiques et dans les qualifications ou les emplois.
4
G. Simondon (1969, 22) définit le problème technique en ces termes : « le problème technique est plutôt celui de la convergence des fonctions dans une unité structurale que celui d'une recherche de compromis entre des exigences en conflit ».
Un projet technique associant recherche et développement de la solution peut être considéré comme un macro-problème technique dont la résolution exige le traitement d'une infinité de micro-problèmes techniques en interaction, caractérisés également par l'absence de solutions a priori mais par leur diversité potentielle5 [Y. Deforge, 1973].
Obtenir un trou ne préjuge pas du moyen utilisé par moulage de matière autour d'un noyau ou par enlèvement de matière selon des procédés distincts. De même stopper provisoirement l'écoulement d'un fluide ne prédéfinit pas la solution du robinet, qui selon le contexte peut préférer le changement d'état du fluide, le pincement du conduit voire le bouchon. Dans un autre domaine, étendre une gamme de boissons ne présuppose pas le mélange, le goût et la couleur pas plus que le graphisme ou le prix. La solution définitive, quelle que soit la complexité des projets, est toujours un choix parmi d'autres, opéré grâce à « l'audace instruite » [J.-P. Séris] mais qui demeure provisoire et toujours risquée.
3. TÂCHES EN ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
3.1. Tâches et problèmes
Dans le domaine de l'enseignement, « problème » est un terme généralement associé aux modes d'enseignement6 et aux méthodes pédagogiques, dépassant son initiale définition scolaire7 : « question à résoudre par les éléments donnés dans l'énoncé » [A. Rey, 1998]. Pour les élèves, les tâches problématiques – qui leur posent problème – sont en effet considérées comme favorables aux apprentissages nouveaux,
5
DEFORGE, Y. (1973). L'éducation technologique. Paris : Casterman. (ch 3 : problèmes techniques et technologie).
voir aussi : GÉMINARD, L. (1967). Technologie et pédagogie. Paris : I.P.N. 6
Voir par exemple la comparaison de dispositifs didactiques dans la résolution d'un problème de GRAFCET : GINESTIÉ, J. (1992). Contribution à la didactique des disciplines technologiques –
Acquisition et utilisation d'un langage d'automatisme. Thèse de l'université de Provence
Aix-Marseille I (sous la direction de R. Amigues). 7
Cette définition est généralement associée à l'arithmétique comme dans :
F.P.B. (1877). Recueil de Problèmes présentant l'application des opérations de l'arithmétique aux
diverses branches du commerce et de l'industrie. Tours : Mane
ou bien :
CONDEVAUX. G. (1959). J'apprends à résoudre les problèmes de la vie pratique. Paris : Bourrelier.
contrairement aux tâches machinales qui ne font appel qu'à des procédures incorporées [Y. Chevallard, 1995]. Les situations-problèmes impliquent alors que la difficulté ne puisse être résolue sans apprentissage [P. Meirieu, 1988]. Toutefois, M. Fabre (1999) attire l'attention sur la restriction et la dilution du sens du terme « problème » tout en rappelant les trois acceptions lexicales associées à projet, difficulté et saillance. Pour l'éducation technologique, S. Hennessy & R. McCormick (1994) soulignent la confusion entre « problem-based learning » et « teaching
problem-solving methods ». En effet, l'éducation technologique peut être
considérée comme un moyen pédagogique contribuant à l'acquisition des compétences transversales de résolution de problème (identification des données, recherche d'idées, comparaison critique, évaluation et jugement…). Ces intentions éducatives risquent toutefois de dénaturer l'éducation technologique en soumettant les élèves à des microtâches problématiques ou à des situations-problèmes très distantes du projet et du problème techniques. En France, au début des années 1990, l'apprentissage systématique de la méthodologie de projet et de l'usage des outils d'optimisation a ainsi détourné l'éducation technologique de ses fondements. Maintenir ses ambitions éducatives suppose la définition de tâches accessibles aux élèves, compatibles avec l'enseignement et significatives par rapport au monde de la technique qu'elle souhaite faire comprendre. L'analyse comparée des propositions pour les élèves dans les trois formes que sont la technologie des années 1960, l'éducation manuelle et technique de la fin des années 1970 et sa version depuis 1985, souhaite décrire et analyser les tâches des élèves et leurs rapports aux solutions, problèmes et projets techniques.
3.2. Solutions de principe, solutions graphiques
L'étude des mécanismes, centrale dans la première technologie scolaire, souhaite éclairer le monde des machines. La redécouverte ou la réinvention de ces solutions constructives constitue alors l'essentiel des tâches des élèves8. Les recommandations pédagogiques suggèrent en ce
8
Instructions n°64-352 du 11 août 1964 (enseignement de la technologie en 4e
et 3e
modernes) BO n°31 (27/08/64) 1852-1859 : « le professeur s'efforcera donc de choisir pour thèmes de ses leçons […] des objets très simples, d'usage courant dans les milieux que l'enfant fréquente. Certains devront être de construction assez élémentaire pour donner naissance à des problèmes faciles à
sens de présenter la leçon comme un problème « parce que la prise de conscience du problème crée la motivation et l'attitude de recherche » [A. Payan, 1969]. Défini comme « un complexe d'idées et de connaissances incomplet », le problème est susceptible de déclencher l'inquiétude, la curiosité et le besoin de chercher une solution. Sur ce mode d'enseignement inductif, le modèle de la leçon précise ces tâches : présentation d'un problème pratique faisant apparaître un besoin, énoncé du besoin en termes de fonctions, recherche des idées conduisant au principe d'une solution, étude par le schéma, l'essai, l'expérimentation de cette solution, observation de la solution existante et étude comparative et critique au vu des recherches préliminaires. À titre d'exemple, l'étude de la perforatrice de bureau vise l'approche des conditions de fonctionnement du mécanisme et plus particulièrement les aspects cinématiques. Par la mise en évidence des difficultés et des contraintes du cisaillage, du déplacement de la tige, des relations entre l'action de l'utilisateur et le résultat… grâce à des expérimentations à l'aide de cales de bois percées, de tiges de différents diamètres… l'élève perçoit les relations entre les solutions et les contraintes redécouvertes. Cette technologie qui initie à l'analyse technique [F. Canonge, 1967] privilégie des tâches centrées sur les solutions avec une organisation pédagogique qui contribue à leur reproblématisation [M. Postic, 1971]. Dans cette proposition qui délibérément ne souhaite pas aborder la fabrication, les tâches portent sur l'état initial et l'état intermédiaire ainsi que sur les relations entre besoins, solutions de principe et modèle concret. Plus accessoirement, elles s'intéressent à l'état final que représentent les solutions commercialisées, comparées et critiquées.
3.3. Problèmes d'alimentation, d'habillement…
L'éducation manuelle et technique (EMT) qui maintient l'approche de réalisation souhaite développer « l'intelligence liée à l'action ». Ses programmes mentionnent deux genres de problèmes : les problèmes
résoudre pratiquement, soit au moyen de travaux manuels appropriés, soit par le truchement d'expériences faciles à réaliser avec un matériel pédagogique adapté. […] S'agissant d'observer les effets de celles (les lois) dont les élèves ne peuvent aborder l'étude, les manipulations, les essais, les mesures, la résolution de problèmes par la voie graphique, les opérations de démontage et de remontage, quelques exercices élémentaires de construction viendront apporter l'indispensable complément d'information. »
concrets9 pour le cycle d'observation et les problèmes d'habillement, de
construction, d'alimentation, de mécanique et de mécanismes pour le cycle d'orientation10. Les premiers sont clairement désignés comme des exercices psychomoteurs et cognitifs conçus comme des préliminaires aux travaux de fabrication et aux lectures de schémas. Les seconds ne sont en revanche précisés ni dans leur nature, ni dans leurs caractéristiques. Les problèmes d'alimentation se confondent ainsi avec des problèmes nutritionnels, ceux de construction portant initialement sur les structures deviennent les problèmes de l'habitat et du cadre de vie… L'analyse des manuels11 permet cependant de les préciser, en particulier au regard de « l'unité du raisonnement technologique » qui en constitue une intention fondatrice. En alimentation, il s'agit généralement de réaliser un plat en tenant compte des contraintes nutritionnelles et hygiéniques, en recherchant l'ordonnancement des opérations à l'aide d'organigramme et en exerçant des gestes professionnels. Pour le domaine
9
Cf. arrêté du 17 mars 1977 :
« Problèmes concrets : En utilisant des outils simples de traçage, de coupe, d'assemblage et en agissant sur des matériaux légers (papier, carton, fils souples, etc.), l'élève commencera par développer systématiquement ses aptitudes psychomotrices au travail manuel : sens de l'observation, capacités sensorielles, dextérité, intelligence de l'action, etc.
- exercice de structuration du plan et de l'espace (traçages, repérages sur une figure plane, un cylindre, une sphère ; mesures précises de longueurs, d'angles, de diamètres, etc.)
- classements et combinaisons de formes (assemblages et emboîtements ; tressages, tissages, etc.) - recherches de symétries (par pliages, découpages, traçages, etc.)
- construction de surfaces et volumes divers. »
Remarque : pour les propositions les plus développées voir : BEHM, C. (1977, 1978). Problèmes
concrets, cycle d'observation. Paris : Bordas. (premier et deuxième fascicule avec livret
d'accompagnement). voir aussi : BEHM, C. (1977). « Problèmes concrets ». Fiches documentaires EMT. Paris : CNDP. 3, 3-21.
10
Arrêté du 17/06/80 : programme EMT 4e et 3e (se substitue à ceux de l'arrêté du 16/11/78).
4e : aspects technologiques et réalisations relatifs aux problèmes d'habillement, aspects technologiques et réalisations relatifs aux problèmes de construction.
3e : aspects technologiques et réalisations relatifs aux problèmes d'alimentation, aspects technologiques et réalisations relatifs aux problèmes de mécanique et mécanismes.
11
SELLIER, R., DESPICHT, J.-M., DEMICHELI, J.-P. ; GRAYER, J. (1980). Éducation manuelle et
technique - Habitation et cadre de vie - Habillement 4e. Paris : Delachaux-Niestlé-SPES. (coll. A.
Joly).
BERAUD, C. & GONNET, A. (1983). Éducation manuelle et technique - Alimentation 3e. Paris : Educalivre. (coll. A. Joly).
PERAUD, J. & BEAUVAIS, Ch. (1982). Éducation manuelle et technique - Mécanique et
de l'habillement12, les tâches sont par exemple centrées sur la production
sérielle d'une trousse de toilette en toile matelassée. Elles portent plus particulièrement sur la production et sa préparation (adaptation des patronages, recherche du métrage, organisation des postes spécialisés). En construction dont les travaux sont organisés dans les cellules de l'atelier, les tâches des élèves consistent à réaliser divers travaux du bâtiment : pose de papier peint, installation électrique, fixation d'un lavabo avec circuit d'arrivée et d'écoulement… Les travaux de mécanique abordent généralement la production sérielle d'un mécanisme simple — un casse-noix par exemple — en utilisant contrats de phase, montages de perçage ou de débit… Quel que soit le domaine, l'organisation pédagogique de l'enseignement par ateliers tournants maintient un équilibre entre travaux d'étude et activités pratiques. Les études concernent essentiellement la reproblématisation des solutions choisies par l'enseignant alors que les activités pratiques sont centrées sur les questions de préparation, de mise en œuvre et de réalisation des productions. En d'autres termes, les élèves sont amenés à critiquer et à justifier l'état intermédiaire ainsi qu'à vivre des expériences diverses et contrastées dans la transformation de l'état intermédiaire à l'état final. Leur rapport direct à la matière, aux machines et aux outils leur laisse percevoir les aléas associés à la transformation du réel.
3.4. Des projets techniques, des réalisations sur projet
Le texte de la COPRET13 (1985) mentionne que les réalisations mobilisent les savoirs spécialisés des diverses disciplines pour « résoudre les problèmes technologiques que pose le projet ». Bien que cette catégorie de problèmes ne soit pas clairement explicitée, le projet est défini comme une structure les incluant. En ce sens, la technologie souhaite faire approprier le processus de genèse des produits, de l'état initial d'insatisfaction à l'état final d'utilisation de la solution. Toutefois, l'amplificateur de baladeur par exemple demeure comme dans l'organisation pédagogique de l'EMT, d'une part le support d'études de reproblématisation de la solution avec cette fois des points de vue
12
Remarque : les fiches jointes au manuel s'intitulent « Comment résoudre son problème habillement ».
13
commerciaux et industriels et d'autre part un objet dont la production exige une préparation, une organisation, des contrôles…
La restructuration de la technologie par les plus récents textes (1996-1998) propose notamment un rééquilibrage des tâches consacrées à la recherche et au développement de la solution. Mais plus fondamentalement, les différents scénarios offrent des parcours variés entre état initial et état final : « montage et emballage » ou « production sérielle à partir d'un prototype » offrent des « aventures » techniques situées exclusivement dans l'espace des problèmes de développement ; « conception et réalisation d'un prototype », « essai et amélioration d'un produit » et « extension d'une gamme de produits » attirent l'attention plus particulièrement sur de véritables recherches de solutions ; « production d'un service » envisage nettement le problème technique dans sa macro-structure tout en restant à un niveau de complexité accessible aux élèves. La signification de ces ensembles de tâches est à cet égard contrôlée par leurs références aux pratiques extérieures. En outre, la diversité des tâches et leur progressivité permettent d'appréhender les problèmes techniques dans leur spécificité. En effet, contrairement à l'éducation manuelle et technique et à la technologie de 1985, la progressivité favorise par comparaison-modélisation, l'élaboration d'une image complète du projet technique avec les états initial, intermédiaire et final des solutions.
3.5. Entre l'état initial et l'état final
Jusqu'aux dernières propositions curriculaires, les tâches des élèves sont construites surtout à partir de solutions définies dont l'analyse critique porte sur l'énoncé du besoin, l'identification des contraintes et la justification du choix. Cette solution intermédiaire est ensuite produite, réalisée, confectionnée, assemblée…, les élèves étant amenés à ordonnancer les opérations, à choisir les outils, à mettre en œuvre et à contrôler. Ces choix privilégiés des pratiques pédagogiques sont en partie dictés par les contraintes organisationnelles qui exigent un approvisionnement matériel et une préparation pédagogique largement en amont de la mise en œuvre des activités scolaires et qui n'admettent que très difficilement des développements imprévus. Les problèmes techniques sont alors susceptibles d'être extrêmement réduits lorsque les
élèves n'exécutent que des tâches programmées, desquelles sont soustraites toutes les difficultés techniques susceptibles de leur donner du sens et de l'intérêt. Sans enjeu, sans besoin, sans volonté d'innovation mais aussi sans aléas et par conséquent sans risques, les projets non problématiques perdent leur essence.
L'investigation des solutions techniques est également envisagée lors des unités « histoire des solutions à un problème technique » et « analyse de produits » qui sont déjà en filigrane des propositions curriculaires précédentes. Il s'agit précisément de découvrir avec un point de vue fonctionnel les collections d'objets ou de solutions disponibles au fil du temps ou à une période donnée. Les tâches des élèves consistent alors à comparer ces différentes solutions finales, à les décrire et à les critiquer. Faute de données sur le contexte, les enjeux et l'état de la technique, ces tâches peuvent difficilement viser une interprétation voire une explication historique. Comment par exemple dépasser la comparaison des principes dans le conflit opposant les roues élastiques et les pneumatiques au tout début du XXe siècle ? Avec ces limites de « la méthode historique » déjà précisées dans les années 1960, les problèmes techniques ne peuvent être qu'aperçus par les élèves, sans qu'ils identifient leurs différentes dimensions qui mêlent enjeux sociaux, conflits d'intérêts, décisions politiques, progrès scientifiques, organisation sociale…
Les réalisations assistées par ordinateur sont également des occasions pour les élèves de rencontre des projets et des problèmes techniques. En effet, ces travaux sont essentiellement définis par un état initial et un état final. Comme dans les propositions du module « automatismes » de l'expérimentation Lagarrigue (1976) qui suggéraient par exemple la modification des commandes par l'installation de portes de sécurité sur un ascenseur, la réalisation d'une maquette automatisée… permet une confrontation aux difficultés techniques de conformation du réel avec ses résistances, ses contraintes et ses lois. L'état intermédiaire que représente la maquette ne peut cependant être dépassé. D'autres réalisations assistées par ordinateurs offrent en revanche des parcours plus complets. Mais la réalisation d'une publication ou d'une présentation assistée par ordinateur reste souvent à l'état de solution partielle faute d'inscription dans des problèmes réels de communication.
4. SOLUTIONS, PROJETS POUR LES COLLÉGIENS
4.1. Solutions et projets
L'ensemble des discours sur la technologie et son enseignement en France, révèle une relation mineure aux « problèmes techniques » au profit de celles aux projets techniques et de celles aux solutions de principe, solutions graphiques ou solutions constructives. Les problèmes de cotation, d'organisation, de production, d'ordonnancement, d'énoncé de besoin… ne souhaitent pas être centrales afin de ne pas détourner les projets plus larges dans lesquels ils s'inscrivent. La pédagogie de projet ne se confond pas ainsi avec une série d'exercices qui privilégierait l'apprentissage de notions juxtaposées et qui ne permettrait pas aux élèves de percevoir la nature des expériences techniques qui leur sont proposées en classe. Toutefois, les contraintes d'enseignement tendent à limiter ces développements de projets qui suscitent des apprentissages plus comportementaux que notionnels. Nettement apparente dans l'histoire de l'éducation technologique [J. Lebeaume, 1999], la transformation de l'approche globale des projets en une approche syllabique d'éléments relatifs aux projets techniques, demeure un risque potentiel de renversement. Celui-ci exige une vigilance particulière pour que les problèmes techniques ne deviennent pas des problèmes scolaires. L'interprétation de publications récentes, concernant des modalités d'évaluation des compétences exigibles en fin de cycle, pourraient en ce sens réduire l'enseignement de la technologie à des situations-problèmes programmées14. L'usage polysémique de « problème » incite sans doute à
la précision de ses emplois en technologie mieux caractérisée par projets techniques et solutions.
14
Remarque : le manuel Technologie 3e (CLIQUET, J., GAIGHER, G., HENRI, A. (1999). Technologie 3e. Paris : Delagrave), introduit quelques pages dans lesquelles sont distingués des
exercices et des situations-problèmes. Les premiers sont essentiellement des questions qui invitent les élèves à contrôler leur lecture par la recherche d'informations. Les seconds se présentent plutôt comme des exercices d'application et souhaitent structurer les apprentissages de l'analyse fonctionnelle en suggérant des reprises, des extensions et des prolongements aux leçons précédentes. Dans les ouvrages centrés sur l'évaluation, sont parfois mentionnées les situations-problèmes (RAK, I. & MEIRIEUX, C. (1996-1999). Enseigner et évaluer en technologie. Paris : Delagrave).
4.2. L'obligation de réduction
L'analyse comparée des « technologies » permet de distinguer deux catégories majeures de tâches : l'une associée à l'analyse fonctionnelle et à la synthèse technique, l'autre concernant la mise en œuvre de procédés techniques et la production d'objets. Leur accommodation pédagogique à la séquentialité de l'enseignement, à sa planification, à son organisation matérielle, à l'âge des élèves mais aussi aux ambitions de leurs progrès, induisent la réduction des projets techniques. Toutefois cette réduction ne peut être une abréviation qui dénaturerait la technique en la présentant sans enjeux ni aléas, sans ses difficultés ou obstacles particuliers ni ses solutions multiples et sans les interventions des hommes qui l'expriment. Cette réduction n'impose pas non plus l'émiettement des projets techniques, dicté par l'intention d'apprentissage d'un ensemble disparate de compétences. L'obligation scolaire de réduction implique alors de contrôler la nature et la signification des tâches pour qu'au cours de la scolarité des élèves, leur diversité concourt à la caractérisation des solutions, problèmes et projets techniques. Ce contrôle est largement associé au choix des objets, des produits ou des services proposés dans l'enseignement.
4.3. Implications
Les derniers programmes, par leur structure, offrent la possibilité de composer les différentes tâches des élèves, d'une part en variant leurs relations aux états initial, intermédiaire et final de la solution et d'autre part en graduant leurs difficultés selon les ressources et les contraintes15.
Plus particulièrement centrées sur la recherche ou le développement et plus ou moins ouvertes, ces tâches donnent alors à comprendre le monde de la technique avec des points de vue contrastés et complémentaires. Toutefois cette nouvelle technologie prescrite correspond à un état intermédiaire dont le développement n'est pas sans problème ! La rétrospective critique précédente révèle en effet des pratiques
15
Au Royaume Uni, les situations sont analogues : « Problems in technology typically consist of three components : a given set of resources, given conditions and constraints and stated goals. » : National Science Foundation (1992). Materials development, Research and Informal science
pédagogiques assez constantes et par conséquent enracinées dans la professionnalité des enseignants. Un des changements majeurs induits par les nouvelles prescriptions se situe sans doute dans la prise en charge par les élèves de la transformation de l'état initial à l'état intermédiaire, jusqu'alors généralement abordée par la redécouverte et la reproblématisation des solutions. Permettre cette prise en charge par les collégiens conduit alors à introduire dans l'enseignement, l'imprévisible, l'imprévu voire l'impossible. Les ambitions de l'éducation technologique supposent sans doute cette prise de risque pédagogique.
RÉFÉRENCES
CANONGE, F. (1967). Pédagogie des enseignements techniques et
formation de l'esprit. Paris : Foucher.
CASTORIADIS, C. (1978). Les carrefours du labyrinthe. Paris : Seuil. CHEVALLARD, Y. (1995). La fonction professorale : esquisse d'un
modèle didactique. version écrite du cours donné les 22, 23 et 28 août 1995 dans le cadre de la huitième École d'été de didactique des mathématiques. texte photocopié. 47 p.
COPRET. (1984). in Technologie Textes de références. Sèvres : CIEP. (1992).
DEFORGE, Y. (1984). Technologie et génétique de l'objet industriel. Paris : Maloine.
FABRE, M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris : PUF. FABRE, M. (Éd.). (1993). Didactique IV : statut et fonction du problème
dans l'enseignement des sciences. Les sciences de l'éducation pour
l'ère nouvelle. Caen : CERSE. 4-5.
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