A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
L’ENSEIGNEMENT DES SEÏSMES ET DU VOLCANISME
DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN TURQUIE
Burckin DAL
Université Technique, Istanbul
MOTS-CLÉS : CONCEPT – REPRÉSENTATIONS – IMAGES – SÉÏSME – VOLCAN –
GÉOLOGIE SCIENTIFIQUE – GÉOLOGIE SCOLAIRE – RISQUE NATUREL
RÉSUMÉ : La recherche s’est organisée autour de plusieurs axes concernant l’étude des risques naturels : la géographie physique et géologique, les Instructions Officielles, les manuels scolaires, les représentations des élèves et les pratiques de classe. L’objectif final sera de proposer la meilleure adéquation possible entre la spécificité de la géographie physique et géologique et la demande sociale d’une initiation des futurs citoyens turcs à la meilleure compréhension de ces deux phénomènes, afin qu’ils puissent mieux réagir lorsque de tels événements ont lieu.
ABSTRACT : The research is organized around several main lines relating to the study of the natural risks: physical geography and geological sciences, Official Instructions, textbooks, pupils ‘ representations and practices of class. The final purpose will be to suggest the best possible appropriateness between the specificity of the physical geography and geology, and the social request about an initiation of the future Turkish citizens to the best comprehension of these two phenomena, so they can react well when such events take place.
1. INTRODUCTION
L’une des raisons expliquant les terribles conséquences du séisme de Marmara (le 17 Août 1999) est le manque de prise de conscience en Turquie de la gravité et des rythmes d’occurrence de tels événements. Les enfants connaissent tous, par la télévision et les journaux, en fait par leur environnement social, l’existence des tremblements de terre. Cependant, le rôle de l’école est d’aller plus loin qu’une simple description, de réaliser une véritable éducation aux risques. L’enseignement des risques naturels et plus particulièrement celui qui concerne les séismes dans les Ecoles Primaires est-il suffisant sur le plan notionnel ? Est-il à la portée des élèves ? Vise-t-on une initiation aux mesures de prévention contre les séismes ? Le fonctionnement du système éducatif turc n’accorde pas une grande place à ce thème, ce qui est contradictoire.
2. MÉTHODOLOGIE
Nous avons cherché d’abord à déterminer la place du thème des séismes et des volcans dans l’organisation générale de l’enseignement. Nous avons cherché également à préciser comment le savoir savant s’est constitué historiquement. Nous avons précisé ensuite les rapports entre savoir savant et savoir scolaire puis dans quel contexte et à partir de quel savoir savant l’enseignement sur les séismes et les volcans fonctionne. Nous avons fait le point sur les acquis de la recherche épistémologique et didactique traitant des spécificités du savoir géologique et de géographie physique.
Prendre en compte les mécanismes de construction des concepts par les élèves est l’étape suivante. Mais l’enquête doit surtout porter sur les pratiques pédagogiques dans le concret des classes. Nous sommes parvenu ainsi à une approche plus précise des difficultés ressenties par les apprenants et les enseignants dans l’appréhension et la compréhension des phénomènes naturels au cours de trois situations différentes : l’observation des leçons, les démarches pédagogiques des enseignants, les relations tissées entre les élèves et les enseignants dans la classe.
3. ANALYSE ET RÉSULTATS
L’histoire de la connaissance des phénomènes naturels nous a montré qu’ont persisté pendant longtemps même chez les savants, des conceptions naïves de l’origine des séismes et des volcans, que les nouvelles conceptions ont eu du mal à être élaborées et acceptées, que des explications très
anciennes persistent encore dans la mentalité de certains adultes et d’une partie des élèves. Le fonctionnement du système éducatif turc n’accorde pas une grande place aux phénomènes naturels en général, aux tremblements de terre et au volcanisme en particulier, ce qui est paradoxal dans un pays qui comprend l’une des zones les plus sismiques au monde. Par ailleurs, les finalités et les objectifs de l’enseignement des risques naturels ne prévoient que des explications très générales, peu conformes au niveau des élèves ou utilisant des concepts très abstraits.
Quant à l’analyse des manuels de ces programmes officiels et des savoirs de référence, peut-on dire qu’ils entrent dans la démarche de l’intégration de nouvelles connaissances en tenant compte des conceptions des élèves ? On constate que les manuels turcs de CM2, 6e et 5e ne se préoccupent guère de développer les capacités des élèves à observer, comparer, discuter, rechercher des explications par soi-même, créer des idées, et incitent plus les élèves à apprendre par cœur qu’à penser.
Aussi, nous nous sommes attachés à définir les objets et les phénomènes étudiés en géographie physique en fonction des deux composantes spatiales et temporelles, qui organisent les trames conceptuelles permettant d’en rendre compte. L’élève a du mal à entrer dans ces trames conceptuelles scientifiques parce qu’il a lui-même un certain nombre de conceptions mentales préalables qui lui permettent d’expliquer la plupart des phénomènes qu’il observe. Ces représentations vont constituer un obstacle au progrès intellectuel car les élèves ne voient pas où est le problème que pose le professeur. Comme l’écrit Rumelhard (1988), « formuler un problème c’est
surmonter un obstacle ». Connaître bien une activité intellectuelle suppose de manipuler des objets,
de réaliser des expériences pour modifier ses idées préalables.
L’élève engagé dans un processus d’apprentissage mobilise donc un passé conceptuel personnel et organisé. Il sera susceptible dans certaines conditions de remettre en cause ses conceptions initiales et d’y intégrer des éléments nouveaux. Cette évolution conceptuelle de l’élève est soumise à diverses conditions internes (nous nous référons entre autres aux travaux de Piaget, tout en remettant en cause la rigidité de son calendrier d’acquisition des compétences intellectuelles chez les enfants) et externes dont font partie les démarches pédagogiques. Pour ces dernières, nous nous référons notamment aux travaux de Bachelard (1938), Giordan (1994), dans une perspective constructiviste. Enseigner un concept scientifique nécessite d’articuler déconstruction et reconstruction, c’est-à-dire de permettre à l’élève de passer d’un réseau d’idées confortables à un autre, insoupçonné a priori au départ, mais considéré comme plus performant et qui doit être à terme tout aussi confortable pour l’élève que le premier.
En fait, les enseignants observés dans les classes de CM2 en Turquie n’ont guère essayé de créer des possibilités d’enseignement en prenant en compte les conceptions initiales des élèves et leur niveau général de compréhension. Ils ont, comme d’habitude, plutôt pensé que tous les élèves
avaient le même niveau, la même rapidité d’apprentissage, les mêmes conceptions préalables. On constate que ces enseignants, (conformément aux programmes), choisissent en général les cours magistraux sans sorties sur le terrain, ce qui pousse les élèves à l’apprentissage « par cœur ». Ils justifient leur choix par deux raisons : ils s’appuient sur l’expérience et les connaissances qu’ils ont acquises pendant leurs études universitaires ; et ils pensent que les élèves sont plus « productifs » avec la méthode qu’ils ont choisie. C’est la raison pour laquelle il est important d’insister sur le fait que la qualité de l’enseignement de la géographie dépend plus de la qualité de chaque professeur que des techniques d’enseignement générales proposées par le système de l’Éducation turque. Par ailleurs, il serait important de développer les sorties pédagogiques sur le terrain, permettant un passage contrôlé de la perception à la conceptualisation. Sur le terrain, il est demandé à l’élève de ressentir, mais également d’observer, c’est-à-dire d’organiser son activité perceptive, notamment visuelle, en fonction d’un questionnement scientifique sous-jacent plus ou moins explicité. Savoir observer est donc une compétence méthodologique qui est mobilisée sur le terrain et sous-entend une activité intellectuelle spécifique s’appuyant sur des raisonnements inductifs ou déductifs, mettant en jeu un va-et-vient incessant entre le perçu et le conçu. Si le terrain constitue pour les élèves un autre chemin pour apprendre, il pourrait en être de même pour les enseignants dans une perspective d’apprentissage en formation, mais aussi pour enseigner. Nous avons essayé de mettre à jour la spécificité des travaux de terrain, pour qu’ils puissent aussi devenir un outil pour enseigner autrement. Il convient cependant de rester modeste et prudent vis-à-vis des exemples présentés ici et des modèles qui pourraient en être issus. Ce qui est une activité déterminante pour les uns s’avère ne pas l’être pour les autres. Si le travail de terrain peut apporter des solutions et sembler une aide efficace dans la construction des composantes spatiales et temporelles des concepts de géographie physique et géologiques, il ne s’agit pas de solution miracle.
4. CONCLUSION
Ce travail nous a permis d’identifier certaines représentations d’élèves, certains obstacles à la construction de concepts géologiques, les évolutions de ces conceptions à l’issue de travaux en classe, d’éprouver nos conceptions d’enseignants sur l’efficacité de certaines pratiques de classe et de définir un certain nombre de conditions didactiques et pédagogiques qui, loin de constituer un dogme de plus, peuvent guider les enseignants dans la pratique en classe. Mais l’étude est loin d’être exhaustive dans ce domaine et de nombreux aspects restent à approfondir. Il s’agit donc d’un travail de recherche exploratoire qui pourrait donner lieu à d’autres études plus circoncises dans leurs champs d’investigations et plus abouties dans leur analyse.
On pourrait réaliser un travail de recherche de la découverte d’objets géologiques sur le terrain vers l’apprentissage de concepts afin d’analyser les questions suivantes : « Que font les enseignants sur
le terrain ? », « Que peuvent apprendre les élèves sur le terrain qu’ils ne pourraient pas apprendre en classe ? », « Quelles pratiques mettre en œuvre pour favoriser ces apprentissages ? » On
pourrait s’intéresser à l’origine des conceptions des enseignants à propos des concepts scientifiques ou didactiques. Une étude en terme de progression et de cohérence verticale s’appuyant sur une comparaison d’apprentissage des mêmes objets et phénomènes géologiques dans les trois types d’établissement scolaires, école, collège et lycée.
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