A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
C’EST QUOI LA SCIENCE ?
UNE APPROCHE DIDACTIQUE
Jean-Claude NOVERRAZ, Joaquim GUERREIRO Haute Ecole Pédagogique (HEP), Lausanne, Suisse
MOTS-CLES : EPISTEMOLOGIE – DIDACTIQUE – FORMATION ENSEIGNANTS
RESUME : Dans le cadre de leur formation pédagogique, les étudiants de la HEP-Lausanne sont introduits aux questions d’épistémologie. Cela se passe dans un module spécifique ainsi que dans leur formation à la didactique des disciplines scientifiques. Nous travaillons surtout sur leurs conceptions à propos de la science et sur les liens qui peuvent exister entre ces conceptions et la manière d’enseigner les sciences. Nous avons expérimenté une approche basée sur des situations de déstabilisation conduisant à une demande d’apports structurants.
ABSTRACT : Within the framework of their studies in the field of didactics, the students of HEP-Lausanne are introduced to epistemological questions. It occurs in a specific seminar, as well as in their training in the didactics of the scientific disciplines. We work on their conceptions about the science and on the possible links between these conceptions and the way of teaching. We experimented an approach based on situations of destabilization which leads to a demand of a constructive reasoning.
1. PROBLEMATIQUE DE L’EPISTEMOLOGIE EN LIEN AVEC LA DIDACTIQUE
Nos expériences, conduites avec plusieurs volées d’étudiants se préparant à enseigner les mathématiques ou les sciences (biologie, chimie, physique) dans des lycées ou des collèges, concordent avec les résultats de nombreuses recherches (voir bibliographie) et nous retrouvons les constats suivants :
1er constat : Il y a une corrélation nette entre les conceptions portant a) sur la nature de la science
b) sur la manière d’enseigner les sciences
c) sur la façon dont les élèves apprennent des contenus scientifiques.
2e constat : Les conceptions épistémologiques des étudiants sont peu élaborées, souvent contradictoires et parfois naïves. Une formation didactique incluant la dimension épistémologique est nécessaire. Elle fait considérablement changer les points de vue des futurs enseignants.
3e constat : Le changement obtenu sur le plan conceptuel est une condition nécessaire mais pas suffisante pour obtenir un changement dans les pratiques pédagogiques. Celui-ci rencontre de vrais obstacles.
2. IMPLICATION DES ETUDIANTS ET AXES DE REFLEXION
Ces constats nous ont conduit à concevoir une formation qui mobilise fortement les étudiants. Elle comporte des phases de déstabilisation, de conceptualisation et de recontextualisation. Ces phases se retrouvent le long d’axes de réflexion chacun articulé autour d’une question clé.
Les phases de déstabilisation
Elles induisent une forme de “dérangement épistémologique” (expression empruntée à Marie Larochelle et Jacques Désautels). Les étudiants sont placés dans des situations les amenant à faire fonctionner des conceptions et à les expliciter immédiatement ou ultérieurement. Ces situations visent à leur apporter un capital d’énigmes et d’anomalies (Larochelle M. & Désautels J.) (p. 50) Il y aura étonnement, énigme ou anomalie dans la mesure où :
- les conceptions mobilisées conduiront à des réponses différentes de celle que fournit l’histoire des sciences ou différentes de celles qui sont obtenues à partir d’autres conceptions ;
- les réponses (produites à l’aide des conceptions mobilisées) différeront d’un étudiant à l’autre. Les phases de conceptualisation
Ces phases s’articulent en trois temps :
des discussions d’explicitations personnelles. Les conceptions qui sous-tendent les réponses sont mises à jour.
2) Un temps dans lequel des réponses historiques ou des dévoilements sont donnés aux étudiants et des suggestions de postures intellectuelles, postures qui conduisent à d’autres lectures du perçu. On escompte remplir l’une des conditions requises pour un changement conceptuel de type accommodation : que ces énigmes et anomalies créent une insatisfaction amenant le sujet à confronter ses conceptions aux informations dont il dispose. On met ainsi en place un terrain favorable à l’émergence de questions et on contribue à la formation d’un esprit critique s’exerçant envers ces informations et ces conceptions.
3) Un temps de structuration et d’institutionnalisation avec des lectures et des exposés. Les phases de recontextualisation
Des temps de consolidation et de transposition avec l’étude de quelques cas et un travail sur des questions de didactique. C’est là qu'interviennent les questions des pratiques des enseignants en lien avec leurs conceptions épistémologiques, de la responsabilité de l’enseignant par rapport aux conceptions de ses élèves relatives à ce qu’est la science et des obstacles aux changements de pratiques pédagogiques.
Six axes de réflexion et les questions clés associées 1) Comment expliquer ce qu’on voit ?
Ou : comment l’esprit humain construit une “théorie” ? 2) C’est quoi la science ? - Trois textes à choix
Ou : trois manières de penser la science, un choix révélateur 3) Que veut dire découvrir ?
Ou : quand sa croyance en l’observation première dicte ses réponses 4) Qu’observe-t-on ?
Ou : “on observe que ce que l’on peut concevoir !”
5) Jusqu’où aller pour être convaincu ? - Le problème de l’induction Ou : comment on se satisfait de quelques exemples pour généraliser
6) Qu’est-ce qui pourrait donner une valeur scientifique à une affirmation ? Ou : de la difficulté de trouver un “critère de démarcation”
BIBLIOGRAPHIE
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d’étudiants. Les presses de l'université Laval & De Boeck Université.
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