LE CERCLE DE LA VIE
Pier Angelo MüNTüRFANü Fiorella FIüRETTI Ecole élémentaire de TrezzanoSIN(Milano)
RESUME : Introduction à l'idée d'espèce : la conception mentale aux premiers modèles de représentation.
L'activité illustrée a été réalisée dans une école primaire pendant toute la durée de l'année scolaire 1986187 et une partie de l'année suivante. Le segment d'activité constitue une prerniére introduction à l'idée d'espèce et, d'une façon plus générale,à une plus profonde définition de l'idée de "reproduction" come un des principaux caractères du vivant. L'expérience nous a permis de faire construire par les élèves des schémas d'interprétation formalisés et de les porteràréfléchir sur le rapport entre une "carte des cognitions" et la réalité.
ABSTRACT : The work, here produced, was carried out in a primary school during the school year1986/87 and during part of the year1987/88. .
The segment of activity is about a first approach to the concept of species and more generally to the close examination of the concept of "reproduction" as one of the features of living beings.
The experiences here carried out allowed the pupils to work out interpretative formalized schemes and made them think over the relation between the "cognitive map" and the reality.
Le problème qui se pose à tous les niveaux scolaires pour l'enseignement scientifique n'est pas uniquement de susciter les conceptions mentales des élèves-questions sans doute prioritaire-, mais également de mettre au point des stratégies sur le plan didactique, permettant de favoriser leur évolution.
Cette orientation dans le travail scolaire nous a fait comprendre, pas seulement en tant que "chercheurs" mais surtout comme instituteurs, qu'on ne peut pas avancer de façon linéaire et par une didactique de séquences fixes et parfaitement renfermées sur elles-mernes: établies pendant ces dernières années dans l'enseignement pour l'école obligatoire.
1. Introduction à l'idée d'espèce
L'intéraction continuelle avec ce que l'élève sait oblige les instituteurs à des procèdés de recours, en introduisant "in itinere" des modifications du parcours didactique qu'ils avaient prévu de réaliser.
C'est dans ce sens que l'expérience que nous partons doit être considérée comme un itinéraire qui part de la première année de l'école primaire et qui n'est pas encore achevé, et dont le tracé n'est qu'apparemment discontinu ou fragmentaire.
Les élèves qui ont pris partàcette activité ont été habitués dès leur entrée à l'écoleà exprimer en toute liberté leurs opinions, à vivre positivement les erreurs eventuelles,àproposer des solutions aux questions qui se présentent,àimaginer des contrôles sur leurs propres affirmations etàréfléchir sur les phénomènes les plus banaux, mais dont la banalité dépend souvent de la superficialité de notre regard. Il s'est établi l'usage, qui provoque des difficultés pour les élèves en provenance d'autres classes, que la réponse de l'instituteur ne soit pas entièrement exhaustives. Le moment de la discussion collective, qui représente une phase fondamentale dans cette activité, permetàl'instituteur d'une part de cerner les noeuds conceptuels qu'il devra considérer et, d'autre part de contrôler le degré d'assimilation des notions qui ont été examinées, car leur application pourra se faire pour l'interprétation de phénomènes différents par rapport au contexte sur lequel on a travaillé précédemment.
La discussion finale, qui suit le déroulement d'une expérience, fait ressortir que l'évidence des faits ne modifie pas dans tous les cas l'idée de départ des élèves. Souvent lorsqu'ils se trouvent en face d'une expérience qui nie leur opinion, ils introduisent des hypothèses "ad hoc" pour préserver et justifier leurs affirmations. La lecture de textes scientifiques, utilisée pour le contrôle, présente dans l'immédiat un résultat plus probant qui par contre n'est pas toujours valable si le contexte d'applications change.
Ce qui réellement semble provoquer la crise pour les élèves, ce sont les dissertations et les contestations de leurs camarades. Dans ce cas on observe une dynamique très intéressante: l'élève contesté cherche des contremesures en imaginant des solutions auxquelles il est le premieràne pas croire, alors que les contestateurs font recoursà une capacité logique pressante et ponctuelle.
L'enseignement scientifique dans l'école primaire parait donc extremement compliqué.
Toutefois, si on a prévu d'enregistrer toute cette activité qui se déroule avec la participation des élèves, comme nous avons cherché àle faire, on remarquera une évolution dans leurs modalités de jugement et dans leur lecture du réel.
2. La mémorisation active des notions
Si on relit avec attention, on verra que les épisodes de stagnation ou de retour aux conceptions de départ se manifestent dans leur sens profond comme des moment de
toute façon dynamiques, et que même les mots qui sont employés, tels que: "peut-être, ilest probable, mon avis est que..." font entrevoir un passage du dogmatisme initial àune disponibilité au changement.
Tout en étant bien conscients que "La carte n'est pas le territoire et que le nom n'est pas la chose qu'il désigne" (Korzybski), nous jugeons que le processus de la connaissance exige des schématisations et des formalisations de plus en plus raffinées.
La mémorisation active des notions implique la capacité d'élaborer des cartes conceptuelles auxquelles on pourra se rétërer dans des nouvelles situations d'apprentissage.
Il est bien vrai que les élèves de cet âge sont étroitement conditionnés par une perception immédiate du réel, mais est également indéniable qu'ils se présentent comme des sujets en évolution vers des formes de pensée plus formalisées et qu'il faut par conséquent les stimuleràinventer des schémas d'interprétation de la réalité. Dans ce genre d'activité l'effort est de ne jamais oublier l'importance des données concrètes et, d'autre part, de présenter avec gradualité des outils qui permettent à la pensée de co'nstroire des schémas de plus grande abstraction, en évitant les anticipations ou les chemins forcés, en soul ignant à chaque fois leur caractère dynamique et en acceptant les modifications ou les réinventions qui sont proposées par les élèves.
Dans ce cas également l'activité a connu un développement sur la longue période. A partir de la première année scolaire on a essayé de mettre les élèves dans des situations de conflit cognitif, on leur demande chaque fois que l'occasion se présente si les symboles employés etaient l'objet réel.
De l'autre côté on a cherché à pousser les élèves, sur la base d'une exigence d'économie dans l'effort, àinventer les symboles pour la description de situations ou de relations; ces symboles sont au début étroitement liés à l'expérience de la perception.
Dans le but de documenter notre exposé, nous donnons un résumé du travail avec les principales interventions des élèves.
Pendant la deuxième période de l'année scolaire on apporté des pupes, qui sont identifiées cornrne des "oeufs de mouche" par les élèves au courant des expériences effectuées dans d'autres classes de la même école. L'institutrice pour l'instant évite de porter des précisions. Lorsque les mouches naissent un premier problème se présente: l'institutrice, sur la base des activités précédentes sur l'histoire personnelle des élèves, considère que la nécessité de l'accouplement est déjà acquise et propose de mettre dans la même boite les mâles et les femelles.
Francesca avance des doutes: "Pour avoir des petits le mâle n'est pas nécessaire". Le plupart de la classe est d'accord, Daniela pense que: "Les males servent pour que les femelles qui attendent des petitis restent tranquilles".
Ou prend la décision d'isoler les femelles non fécondées.
En observant les oeufs qu'on a trouvé dans les boites une autre question se pose: "Pourquoi sont-ils différents par rapport àceux qu'on avait au début?" demande Cristina.
La réponse de Massimiliano, qui avant l'accouplement avancait l'hypothèse d'un cycle pour les mouches semblable à celui des papillons (sa maman est enseignante!), est assez indicative: "Ce sont peut-être des oeufs d'une araignée qui s'est introduite dans la boite".
D'autres essayent des solutions différentes, mais personne n'a envisagé que les "oeufs" de départ (les pupes) n'étaient peut-être pas des oeufs.
A la naissance des larves les perplexités sont encore plus grandes.
Annalisa est la seule qui fait recours àla situation de départ: "Les vers deviendront marrons, comme les oeufs qu'on avait avant et peut-être qu'ensuite des mouches vont naître".
La transformation des larves en pupes fait disparaître tous les doutes.
C'est alors que l'institutrice intervient et donne la correcte signification des différentes phases du cycle de la mouche.
La discussion finale sur les caractères de ce cycle et sur le rapport entre le vivant mouche et le vivant enfant porteàfaire des remarques intéressantes: "Les mouches adultes ne ressemblent pas au bébé mouche, elles se transforment plusieurs fois, la mouche adulte ne peut plus revenir en arrière et redevenir larve: elle donne naissance à une roue qui tourne et qui se renovelles toujours".
L'institutrice les interroge pour savoir comment pourrait-on représenter ce cercle de vie, les élèves choisissent des flèches" celles avec une seule pointe, car le changement ne peut pas revenir en arriere": ils appliquent les memes moyens utilisés en maths pour exprimer des relations.
Pendant les premiers mois, en troisième année, des plantes de mousse cueilliesàla montagne sont objets de discussions et de questions de la part des élèves. L'occasion nous permet de reprendre les fils de la recherche biologique déjà commencée et de réutiliser des schémas conceptuels qui avaient été tracés.
L'argument central de cette activité consiste àétablir si la mousse est un vivant, bien différent des animaux et de nous-mêmes, ou bien une sorte étrange de vivant: "un cousin de l'herbe qui n'a pas besoin de faire des petits" Dario.
A la fin de l'expérience l'institutrice demande: "Est-ce que la mousse a un cycle de vie ou pas?"
Ils répondent oui à l'unanimité, ils veulent l'exprimer au tableau noir. Lilli, elle, trouve que le schéma n'est plus fonctionnel:
"Ca ne marche pas. On croirait que c'est toujours la même spore qui fait des gemmules, qui font àleur tour des plantules, mais ce n'est pas comme ça!"
Paola: Le cycle se poursuit de la capsule à la spore: c'est toujours la même vie, mais c'est une autre spore qui va naître".
Tous les élèves acceptent ce schéma, ils disent qu'il "représente la vie de la population des mousses". Le mot" population" a été introduit spontanément par les élèves. ils veulent indiquer tous les individus semblables par lesquels le cycle se répète.
L'institutrice demande: "La spirale que nous avons dessinée. est-ce que vous pouvez la trouver dans la réalité, dans le milieu où nous vivons?"
Cela parait absurde: "Mais non, elle n'existe pas réellement".
Ils ajoutent: "C'est l'homme qui l'a inventée, nous j'avons crée pour arriver à mieux comprendre" .
"C'est une représentation-dit Francesca-un modèle comme il y en a en maths" (elle pense au langage des graphiques et aux étalons de mesure arbitraires).
Ensuiteàdes lombrics et escargot,. on appliquera les schémas qui ont été construits pour les schémas qui ont été construits pour le "cercle de la vie" et pOlir la "spirale de la vie.
