est primordiale (Caddéo & Jamet, 2013 : 58). Il s’agit donc d’enseigner selon la philosophie suivante :
« En fait, il faut que les élèves se rendent compte que la compréhension d’un passage ne dépend – malheureusement – pas seulement de la succession de mots connus et inconnus qui le composent. Elle repose
44 également sur toutes leurs connaissances préalables, que ce soit de type culturel, social, géographique… ou langagier (étymologie des mots, richesse de la langue maternelle, autres langues vivantes connues…). » (Herrenberger, 1999 : 78)
Il faudrait éviter de recourir systématiquement au dictionnaire de langue et surtout enseigner qu’il faut tout d’abord tenter de deviner le sens d’un mot inconnu (Herrenberger, 1999 : 78). Cordesse (2009 : 98-99) propose de « lire au positif », c’est-à-dire de partir du connu, et elle s’interroge sur l’habitude scolaire de mettre en exergue ce qui nous bloque :
« La mise en relief des éléments porteurs de réussite produit, à l’inverse, la possibilité de l’enquête. L’œil opère, sans avoir à le vouloir, leur mise en relation. […] La main et l’œil sont portés à appréhender le document dans son ensemble et comme un système, nom comme une addition de points disjoints. […] Et s’il y a des trous dans le gruyère, c’est qu’il y a du gruyère autour. Et si nous décidions de voir plutôt ce qu’il y a autour des trous ? »
Dans cette méthodologie, l’activation des ressources des élèves se fera donc principalement par le biais d’une exposition à des messages exprimés en langue étrangère et par la mise en parallèle des différents systèmes linguistiques. L’élève pourra parfois être confronté à un seul texte en langue étrangère et faire des liens dans sa tête avec d’autres éléments connus ou à plusieurs textes rédigés dans diverses langues. Le but principal étant de se focaliser sur le connu, afin de construire de la certitude. Le tableau 6 répertorie les différentes ressources cognitives des élèves et propose quelques gestes didactiques permettant de les exploiter.
45 Tableau 6. Ressources cognitives des élèves et actions favorisant leur activation
Ressources cognitives Actions de l’enseignant favorisant l’exploitation de ces ressources
Connaissances générales
- Partir de thèmes familiers aux élèves - Traiter des thèmes similaires dans les
différentes langues étudiées (y compris L1)
- Pousser les élèves à réfléchir aux connaissances qu’ils ont sur la thématique traitée pour combler les lacunes linguistiques
Tisser des liens avec les connaissances non-linguistiques. Par exemple, si on aborde un texte sur l’histoire des moyens de transport, aider les élèves à activer les connaissances qu’ils ont déjà sur cette thématique en réalisant un brainstorming ou en essayant de classer les moyens de transport d’après leur ancienneté. Ce travail peut être réalisé en français et servir de tremplin pour la compréhension des énoncés en anglais.
Connaissances du monde et culture
générale
46
Connaissances situationnelles
- Effectuer tout un travail avec les élèves autour de la question de la situation d’énonciation : émetteur, destinataire, but du message, etc.
- Travailler sur les genres de texte et aider les élèves à reconnaître ces genres dans diverses langues en effectuant par exemple un tri de textes de diverses langues sans
- Attirer l’attention des élèves sur l’utilité de ces connaissances comportementales - Apprendre aux élèves à détecter ces
informations et à les interpréter correctement
- Prendre du temps en classe pour observer les données relatives au contexte du message : illustrations, gestes des interlocuteurs (dans une vidéo ou dans d’interrogation suffit à comprendre qu’il s’agit d’une question, ce qui peut déjà
47
Connaissances grammaticales - Ne pas négliger l’étude de la grammaire
des langues abordées en classe
- Etablir le plus de ponts possibles entre les différents systèmes grammaticaux
- Egalement attirer l’attention des élèves sur les différences existant entre les divers systèmes : place du verbe en allemand par exemple
Connaissances lexicales
- Travailler sur le vocabulaire international19 dès le début afin de motiver les élèves et de faciliter l’entrée dans la langue étrangère : éventuellement lister le vocabulaire international connu par les élèves et compléter cette liste tout au long de l’année
- Travailler les préfixes et les suffixes latins, grecs et autres, et leur déclinaison dans les langues étudiées
- Entraîner l’identification des analogies lexicales entre les différentes langues étudiées : anglais / français-allemand / allemand-anglais en confrontant les élèves à des textes identiques ou similaires dans les trois langues
Par exemple, identifier les similitudes des suffixes dans les différentes langues étudiées :
université Universität university activité Aktivität activity
19 Dans notre méthodologie, nous considérons comme vocabulaire international les unités lexicales présentes dans plusieurs langues sous une forme presque identique et directement identifiables par les élèves comme des éléments connus. Par exemple, pizza (français), pizza (anglais), pizza (italien) et Pizza (allemand).
48 4.2.5 Stratégies à enseigner
4.2.5.1 Stratégie d’anticipation
Les élèves devront apprendre à anticiper le sens et le contenu du texte. Ils pourront s’aider de différents outils : leurs connaissances générales, grammaticales, etc. ainsi que la prédictibilité par le contexte et par la forme. Ils pourront par exemple, à partir du titre ou du thème du texte, émettre des hypothèses sur le contenu du passage en question. Ils pourront également s’appuyer sur la structure grammaticale des phrases pour anticiper la nature de certains mots et donc progresser dans la construction du sens. S’ils sont capables d’identifier le genre du texte grâce notamment à sa forme, ils pourront déjà bien délimiter le contexte du message. Les illustrations ou le contexte paratextuel sont également de précieuses aides. Finalement, les élèves devront réussir à faire le tri entre toutes ces hypothèses et parvenir à une prévision plus ou moins fiable quant au contenu sémantique du passage étudié.
Pour faire en sorte que les élèves développent une telle stratégie, les enseignants devraient mettre sur pied des activités qui visent spécifiquement l’acquisition de ces compétences d’anticipation. Ils pourraient par exemple instaurer le rituel de toujours essayer de deviner le contenu d’un texte à partir de son titre ou à partir de sa forme, par exemple en le regardant de loin. Ce travail peut et doit également se faire en L1.
4.2.5.2 Stratégie de comparaison
L’enseignant devrait systématiquement inciter les élèves à comparer la langue du texte à toutes les autres langues de son répertoire langagier, et ce, à l’aune des différentes ressources dont ils disposent (connaissances lexicales, grammaticales, etc.). La comparaison interlinguistique est à la base même du principe d’intercompréhension, il est donc primordial d’enseigner cette stratégie aux élèves. Il conviendrait de mettre en évidence les régularités afin de permettre aux élèves de créer des ponts, tout en s’attardant également sur les différences interlinguistiques afin de ne pas généraliser à outrance.
4.2.5.3 Stratégie du transfert
Les apprenants devront être capables d’appliquer les stratégies langagières dont ils disposent déjà en L1, L2, etc. pour décoder le sens des messages dans la nouvelle
49 langue étrangère étudiée. Ils pourront par exemple transférer les stratégies de compréhension développées dans la langue d’enseignement et utilisées en lecture pour comprendre des textes en langue étrangère.
L’enseignant devra donc attirer l’attention des élèves sur ces possibilités de transfert et organiser son enseignement afin de faciliter une mise en lien des connaissances. Il devra réfléchir aux différentes synergies possibles et évaluer leur pertinence. Par exemple, il pourrait étudier de manière simultanée ou différée certains points grammaticaux en fonction des gains potentiels en termes d’apprentissage ou des risques de confusion.
4.2.5.4 Stratégie de l’approximation
Il s’agira d’apprendre aux élèves à partir du vague pour se rapprocher du précis. Pour cela, il faudra tout d’abord leur donner le droit à l’erreur et les entraîner à émettre des hypothèses. Les élèves ne doivent pas être effrayés par l’incertitude. Au contraire, ils doivent développer des stratégies pour trouver du sens à partir d’indices relativement flous. Cette stratégie est très proche de la stratégie d’anticipation. Elle s’en distingue dans la mesure où elle s’exerce « dans le feu de l’action », c’est-à-dire à la lecture même du texte.
Une manière de développer cette compétence consiste à utiliser la technique du
« mot vide » : il s’agit de remplacer le mot inconnu par « machin », « truc » ou
« machiner » afin de ne pas rester bloqué et de pouvoir poursuivre la lecture (Escudé
& Janin, 2010 : 46-47). Parfois, la compréhension du mot inconnu n’est pas nécessaire à la compréhension globale du texte et parfois il est très facile de deviner le sens de ce mot ou de s’en approcher grâce notamment au reste de la phrase ou au contexte paratextuel.
4.2.5.5 Stratégie de compréhension
Souvent, les élèves ont tendance à se décourager lorsqu’ils ne comprennent pas une phrase ou même à ne pas se rendre compte qu’ils ont perdu le fil de l’histoire. Pour y remédier, l’enseignant devrait les aider à développer des stratégies de compréhension.
Ce travail doit tout d’abord être réalisé dans la langue de scolarisation. Pour ce faire, le corps enseignant pourrait se baser sur les stratégies proposées par Giasson (2000 : 64), qui propose le modèle de compréhension en lecture suivant (figure 5).
50 La compréhension d’un texte se fait à partir de différents éléments émanant à la fois du lecteur, du texte et du contexte. En effet, la construction du sens d’un énoncé dépend à la fois de ce qu’est le lecteur (les structures dont il dispose : ses connaissances, ses compétences, sa motivation, etc.) et de ce qu’il fait (les processus mis en œuvre) ; du texte et de son degré de difficulté lié à la fois à sa forme, à son contenu et à l’intention que l’auteur a voulu lui donner ; et du contexte (psychologique, social ou physique) dans lequel le lecteur se trouve au moment de la lecture (Giasson, 2012 : 14-16).
Nous avons déjà mentionné plus haut que la forme et le contenu du texte peuvent aider les élèves à anticiper et à émettre des hypothèses sur le sens du message. Nous nous intéressons maintenant aux processus de compréhension qui interviennent au niveau du lecteur et qui constituent autant de stratégies activables par les élèves. A ce sujet, Giasson (2000 : 65) propose la classification de la figure 6.
TEXTE
- Intention de l’auteur - Forme
- Contenu
CONTEXTE - Psychologique - Social - Physique LECTEUR
- Structures - Processus
Figure 5. Modèle de compréhension en lecture.
51 Ce schéma peut aider les enseignants à organiser leur enseignement des stratégies de compréhension. En effet, il est important de travailler à chaque niveau : au niveau des microprocessus, des processus d’intégration, des macroprocessus, des processus d’élaboration et des processus métacognitifs. Voilà la description de ces processus par Giasson (2000 : 65) :
- « Les microprocessus servent à comprendre l’information contenue dans une phrase.
- Les processus d’intégration ont pour fonction d’effectuer des liens entre les propositions ou les phrases.
- Les macroprocessus sont orientés vers la compréhension globale du texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent.
- Les processus d’élaboration sont ceux qui permettent aux lecteurs de dépasser le texte, d’effectuer des inférences non prévues par l’auteur.
- Les processus métacognitifs gèrent la compréhension et permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation. »
Figure 6. Processus de compréhension.
52 Si ces différentes stratégies de compréhension sont acquises par les élèves pour leur L1 ou pour leur langue de scolarisation, alors ils pourront les transférer à la lecture en langues étrangères, pour autant que ces stratégies soient explicitées et qu’on les incite à y recourir.
Par exemple, pour travailler de manière interlinguistique au niveau des microprocessus et des processus d’élaboration, l’enseignant pourrait pousser les élèves à faire ressortir les ressemblances lexicales de deux langues proches ou apparentées ou les aider à identifier le vocabulaire international.
4.2.6 Principes généraux
Voici quelques principes à mettre en œuvre de manière générale dans tous les cours de langue :
- systématiser les stratégies langagières et métalangagières en allemand, en anglais et en français et construire un répertoire de stratégies ;
- travailler la métacognition pour que les élèves prennent conscience de ces stratégies ;
- coordonner la construction des séquences en allemand, en anglais et en français (thème, aspects grammaticaux, tâches, etc.) afin de créer des synergies positives ;
- activer les connaissances préalables des élèves ;
- et utiliser la même terminologie dans toutes les langues.
4.2.7 Intégration dans le curriculum
En nous basant sur ce qui précède, nous proposons un projet de parcours (tableau 7) permettant d’intégrer les approches plurielles et plus particulièrement l’approche intercompréhensive (point 2 ci-dessous) dans les programmes du primaire20 :
20 Il s’agit d’une proposition et non d’une marche à suivre figée.
53 Tableau 7. Intégration de l’intercompréhension dans le curriculum du primaire
Didactique intégrée (L1, L2 et L3)
1. Sensibilisation et initiation à la diversité
linguistique et culturelle par le biais d’activités d’éveil aux langues
Enseignement de stratégies de compréhension en L1 et en L2
Cycles 1 et 221
2. Enseignement de la compréhension écrite par l’intercompréhension :
a. démonstration explicite par l’enseignant b. pratique guidée22
c. pratique autonome par les élèves
Avec une gradation de la complexité au fur et à mesure des leçons :
- comparaison de structures lexicales et de genres de textes comparaison de structures grammaticales - transparence opacité
- thématique connue thématique plus complexe - texte imagé texte « brut »
- etc.
Cycle 2 (7-8H)
3. Possibilité d’élargir le spectre des langues étudiées (autres langues romanes ou autres langues
germaniques)23
Cycle 2 (8H) 4. Possibilité de passer à l’intercompréhension orale Cycle 2
(8H)
Pertinence didactique de l’intercompréhension 4.3
Nous énumérons dans ce point les divers apports didactiques de l’intercompréhension. Nous commençons par une brève illustration des habiletés mentales développées, puis nous abordons le rôle clef de la L1 dans cette approche.
Finalement, nous nous intéressons au lien entre la construction d’une conscience
21 La scolarité obligatoire des élèves romands se divise en 3 cycles d’enseignement : le cycle 1 allant de la 1H à la 4H, le cycle 2 de la 5H à la 8H et le cycle 3 de la 9H à la 11H.
22 L’élève est « guidé » soit par l’enseignant, soit par d’autres élèves. Cela permet une différenciation : les élèves qui ont plus de facilité peuvent servir de tuteurs pour les élèves plus faibles.
23 Les points 3 et 4 n’ont pas fait l’objet de ce mémoire, mais leur application est tout à fait envisageable au primaire.
54 métalinguistique et l’intercompréhension, et résumons les divers avantages d’une telle démarche.
4.3.1 Habiletés mentales développées
4.3.1.1 Taxonomie d’Anderson et Krathwohl (2001)24
La taxonomie d’Anderson et Krathwohl liste les différentes habiletés cognitives mises en œuvre par les élèves, c’est-à-dire les processus mentaux qu’ils activent pour réaliser des tâches. Les auteurs distinguent six principales habiletés cognitives : restituer ; comprendre ; appliquer ; analyser ; évaluer et créer. Cette taxonomie est une adaptation de celle proposée par Blum en 1956, considérée comme dépassée. La taxonomie de Blum présupposait un ordre de progression entre les différentes habiletés cognitives, alors qu’Anderson et Krathwohl y voient plutôt un ordre de complexité. Autrement dit, toutes les habiletés de cette taxonomie peuvent être travaillées à n’importe quel degré scolaire.
Cette grille est très utile dans le contexte scolaire. En effet, elle permet aux enseignants de préparer des séquences didactiques en les aidant à analyser les tâches et les objectifs travaillés. A l’école, on a souvent tendance à travailler surtout les trois premières habiletés cognitives de ce tableau, à savoir restituer, comprendre et appliquer. Or, il est reconnu que les apprentissages sont facilités et mieux ancrés si l’élève a l’occasion de développer plus d’habiletés cognitives et surtout plus de processus mentaux plus complexes tels qu’ « analyser » ou « évaluer ». Il est également important que l’élève soit conscient des différentes habiletés cognitives qu’il développe. En effet, il est primordial de toujours préciser aux élèves ce qu’on attend d’eux et à quel moment on travaille quelle habileté cognitive. D’ailleurs, les bons élèves sont souvent ceux qui savent reconnaître et mettre en œuvre les différents processus mentaux impliqués derrière les tâches qui leur sont données.
Cette taxonomie nous servira donc à relever les processus mentaux mis en œuvre dans l’approche intercompréhensive. En effet, pour être efficace, une méthode d’enseignement doit si possible permettre aux élèves de travailler toute la palette des habiletés cognitives de cette grille. Un déséquilibre peut très vite survenir en classe de
24 Toute cette section est rédigée à partir du cours BP13ENS donné à la HEP Vaud par Clerc-Georgy et Martin (2011) concernant Anderson et al. (2001).
55 langue : un enseignant mettant trop l’accent sur l’apprentissage du vocabulaire sera par exemple bloqué sur l’habileté n°1 « restituer » et ne permettra pas aux élèves de développer tout leur potentiel. La taxonomie détaillée d’Anderson et Krathwohl (2001) traduite et distribuée par Clerc-Georgy et Martin (2011) dans leur cours sur les apprentissages et le développement à la HEP Vaud figure en annexe 1.
4.3.1.2 Habiletés mentales en jeu dans l’intercompréhension
Il nous est impossible d’évaluer les principes de notre méthodologie à l’aide de la taxonomie d’Anderson et Krathwohl car celle-ci est un outil développé pour analyser les pratiques des enseignants et plus précisément les tâches soumises aux élèves.
Ainsi, pour démontrer que l’approche que nous proposons recouvre l’ensemble des habiletés mentales de la taxonomie et qu’elle est donc pertinente d’un point de vue didactique, nous avons décidé d’illustrer chacune de ces habiletés par un exemple concret de pratique respectant l’approche intercompréhensive. La liste ci-dessous (tableau 8) n’est pas exhaustive et comporte pour chaque point un seul voire deux exemples. Cela nous semble suffisant pour mettre en lumière le large spectre de l’intercompréhension.
Tableau 8. Exemples d’activités propres à une approche intercompréhensive pour chaque habileté mentale
1. Restituer
1.1 Reconnaître un mot international connu en français dans un texte en anglais ou en allemand.
1.2 Se rappeler d’éléments appartenant à sa culture générale afin de comprendre un texte.
2. Comprendre
2.1 Paraphraser un passage en langue étrangère dans la langue de scolarisation.
2.2 Exemplifier : lister des exemples de mots présentant une analogie interlinguistique (university/université, activity/activité, etc.).
2.3 Catégoriser des mots en fonction de leurs similitudes (préfixes, suffixes, familles, etc.).
2.4 Résumer un passage.
2.5 Inférer une règle de transfert à partir d’exemples divers ou inférer le sens d’un mot en contexte.
56 2.6 Comparer : identifier les correspondances entre deux langues.
2.7 Construire un modèle : se construire une représentation d’un texte.
3. Appliquer
3.1 Exécuter, appliquer une procédure à une tâche familière : décomposer un mot pour en extraire le sens.
3.2 Mettre en œuvre, appliquer une procédure à une tâche non familière : utiliser dans divers contextes (textes variés) des stratégies développées dans des contextes précis.
4. Analyser
4.1 Distinguer les transferts positifs des transferts négatifs25.
4.2 Trouver de la cohérence dans un texte dont on ne comprend pas tous les éléments.
4.3 Déterminer le genre d’un texte en langue étrangère en observant sa structure.
5. Evaluer
6.1 Faire des hypothèses pour expliquer le sens d’un mot ou d’un passage.
6.2 Planifier une procédure pour aborder un texte en langue proche.
6.3 Construire une grammaire d’hypothèses26.
Ces quelques exemples illustrent le fait que l’approche intercompréhensive est une démarche complète permettant de travailler une large palette d’habiletés mentales.
Nous n’avons pas conduit cette analyse pour d’autres approches de la didactique des langues et nous ne pouvons donc pas les comparer. Or, nous avons pu observer sur le terrain, qu’en classe, les enseignants restent très souvent dans les premiers niveaux de la taxonomie (restituer, comprendre et appliquer) privilégiant l’apprentissage de
25 Pour nous, dans la pratique, un transfert négatif se définit comme une interférence entre deux ou plusieurs langues qui aboutit à une erreur de compréhension ou de production dans la langue étudiée et, à l’inverse, un transfert positif se définit comme une synergie entre deux ou plusieurs langues qui aboutit à un gain de connaissances dans la langue étudiée.
26 La construction d’une grammaire d’hypothèses est la « [g]énération d’hypothèses sur les structures et leur fonctionnement dans le système de la langue » (Meissner, Meissner, Klein & Stegmann, 2003 : 38).
57 listes de vocabulaire, de règles de grammaire données et leur application ainsi que la restitution de dialogues. Les autres niveaux sont également abordés, comme au
57 listes de vocabulaire, de règles de grammaire données et leur application ainsi que la restitution de dialogues. Les autres niveaux sont également abordés, comme au