Dans certains textes, la présence de sigles opaques pour les élèves peut entraver la compréhension. Le rôle de l’enseignant est donc d’expliciter le sigle en anglais en le décomposant afin que les élèves puissent essayer de le décoder par intercompréhension. Par exemple, dans l’ex. 6 p. 10 du Student’s Book de 8H, le terme
« PE » est impossible à décoder, alors qu’une fois explicité (« PE » = « Physical Education »), il ne posera certainement plus aucun problème de compréhension.
Certains pourraient dire qu’il ne s’agit plus d’intercompréhension car l’enseignant est obligé d’intervenir et l’élève n’est pas seul face au texte. Or, dans notre cas, l’intercompréhension n’est pas une fin en soi, mais un outil au service de l’apprentissage des langues. Le guidage de l’enseignant est donc justifié.
7 Conclusion
Ce travail de recherche nous a permis d’établir divers constats. Tout d’abord, nous avons relevé le fait que l’intercompréhension est un concept très large et amplement décrit dans la didactique des langues, mais que très peu d’études portent sur des méthodes adressées à de jeunes apprenants. Or, si l’intercompréhension a la cote auprès des chercheurs, elle est beaucoup moins connue dans les salles de classe. En effet, pour des causes qu’il serait intéressant d’investiguer, cette approche peine à trouver sa place dans un contexte où le contact entre les langues a longtemps été stygmatisé par peur qu’il n’engendre des d’interférences. En Romandie, par exemple, la comparaison interlinguistique se limite bien souvent à des activités d’éveil aux
89 langues ponctuelles. L’absence de moyen officiel intégrant l’intercompréhension explique en partie ce phénomène.
Pourtant, les différents apports de ce mémoire semblent indiquer qu’une approche intercompréhensive peut être mise au service de l’enseignement des langues en utilisant la proximité linguistique et la comparaison interlinguistique de la langue comme levier d’apprentissage. En effet, utilisée comme un complément aux approches traditionnelles, l’intercompréhension présente divers avantages didactiques dont un ancrage solide des apprentissages, une motivation accrue de la part des élèves, la construction d’une conscience métalinguistique et d’un répertoire de stratégies de compréhension. La comparaison interlinguistique permet d’appréhender la langue à la fois comme un objet d’étude et comme un outil de communication : la prise de distance impliquée par l’intercompréhension met en exergue l’aspect systémique de la langue et permet aux élèves d’en comprendre l’architecture. De plus, l’intercompréhension valorise les déjà-là des élèves - des élèves allophones notamment - et ouvre les apprenants à la diversité culturelle et linguistique, aspect primordial dans une société multiculturelle comme la nôtre.
Il s’agirait donc, comme le souligne Kervran (2012 : 33), d’alterner les approches singulières, plus axées sur la communication, et les approches plurielles développant des compétences métalinguistiques et des stratégies métalangagières. Cette alternance s’incarnerait sous la forme d’une didactique intégrée des langues qu’il faudra minutieusement coordonner. Dans une telle optique, il serait important de mettre au point « un métalangage général harmonisé et adapté pour la plupart des langues » (Dabène, 1992 : 20).
Ensuite, nous avons constaté que le PER est ambivalent quant à l’insertion de l’intercompréhension dans le curriculum. D’un côté, en s’alignant sur les recommandations du Conseil de l’Europe (2010), le plan d’études promeut les approches interlinguistiques, dont l’intercompréhension, dans ses Commentaires généraux, mais de l’autre, il ne traduit pas celle-ci en objectifs et se montre partagé quant au rôle de la L1 dans les cours de langue. Il y a donc peu de chance que l’intercompréhension soit intégrée dans les programmations des enseignants. Nous retenons tout de même de cette analyse que l’intercompréhension peut être mise en œuvre dans les classes et qu’il n’existe pas de prescription empêchant les enseignants d’adopter cette démarche.
90 Le bilan de notre analyse des MER est similaire. Les concepteurs déclarent vouloir se servir de la comparaison interlinguistique pour favoriser les apprentissages langagiers des élèves, mais ne traduisent pas leurs intentions dans les manuels. Certains liens interlinguistiques sont établis, mais ceux-là sont ponctuels et parfois simplistes. Les tâches en elles-mêmes ne poussent pas les élèves à établir des ponts entre les langues.
Par contre, notre analyse a montré que les activités de compréhension écrite proposées par les MER étaient pour la plupart compatibles avec une approche intercompréhensive à condition que les enseignants adaptent les consignes et/ou les supports des tâches et qu’ils enseignent des stratégies d’intercompréhension. Les principes de cette méthode sont donc applicables au contexte de la Romandie, d’une part au regard des prescriptions du plan d’études, et d’autre part, au regard des moyens d’enseignement. Par contre, il est du ressort des enseignants d’intégrer cette approche à leur enseignement car aucun objectif et aucun moyen d’enseignement n’existe en la matière.
Pour que l’intercompréhension soit utilisée dans les classes, il faudrait donc que les autorités compétentes fournissent des moyens officiels ou des recommandations afin de l’intégrer aux MER en vigueur. Toutefois, c’est surtout en formant les enseignants et en les faisant passer d’une vision contiguë de l’enseignement des langues à une vision continue que la situation évoluera. Il pourrait d’ailleurs être intéressant de sonder le terrain afin d’évaluer les pratiques actuelles des enseignants ainsi que leurs représentations liées à l’intercompréhension. Tous les enseignants connaissent-ils ce concept ? Quels sont leurs besoins en matière de formation et d’outils d’enseignement pour une application dans les classes ? En effet, les enseignants de langue ont besoin de soutien car, comme l’explique Goullier (2006 : 120), ils doivent œuvrer sur plusieurs fronts :
« Chaque professeur d’une langue particulière doit agir également comme professeur de langue et se sentir partiellement en charge de l’éducation des élèves au respect de la diversité et au plurilinguisme. »
Finalement, ce travail a soulevé différentes questions : quel est le lien entre l’intercompréhension et la mémorisation ? quel est le poids des interférences face à celui des synergies et des transferts positifs ? et comment peut-on évaluer des compétences en intercompréhension ? Autant d’interrogations qu’il faudrait
91 approfondir afin de mieux cerner les tenants et les aboutissants de l’intercompréhension en milieu scolaire.
Nous concluons ce mémoire par une citation d’Escudé et Janin (2010 : 97) qui en dit long sur notre vision du rôle de l’intercompréhension dans l’enseignement-apprentissage des langues : « Au fond, la véritable visée de l’intercompréhension, c’est de donner les moyens d’apprendre à apprendre les langues. »
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