4.1.2 Ressources cognitives des élèves
4.1.2.6 Connaissances scripturales
Les élèves disposent tous de ressources scripturales, c’est-à-dire d’informations sur le système scriptural de la langue étrangère. Ils pourront donc s’appuyer sur certaines particularités typographiques du message, telles que « le découpage, l’emploi de capitales, les polices de caractères, le soulignement, les signes de ponctuation, les chiffres et les symboles » pour émettre des hypothèses sur le contenu du texte (p.17 ).
L’enseignant devra rendre les élèves attentifs à ces indicateurs ainsi que faire ressortir les différentes correspondances entre la langue de départ et la langue étrangère étudiée.
39 4.1.2.7 Connaissances phonologiques
Doyé entend par là les différentes correspondances phonétiques qui peuvent se faire entre la langue de départ et la langue cible. Il précise toutefois que « la phonétique est […] le champ linguistique qui offre le moins de repères solides, car les codes phonétiques diffèrent d’une langue à l’autre » (p.17). Le rôle de l’enseignant sera de souligner les équivalences existant entre les différentes langues étudiées.
Remarque pour la mise en œuvre au primaire :
Nous n’entrons pas plus dans les détails au sujet de ce type de connaissances car nous avons fait le choix d’exclure la compréhension orale dans un premier temps. En effet, comme mentionné précédemment, notre étude s’intéressant à des apprenants très jeunes, nous pensons qu’il est plus raisonnable de tout d’abord commencer par une approche intercompréhensive uniquement basée sur l’écrit. L’écrit étant un support fixe, il est plus facile d’y entreprendre un travail de comparaison interlinguistique avec des élèves qu’avec un support oral qu’on ne peut garder sous les yeux. Nous ne mettrons donc pas l’accent sur les connaissances phonologiques dans un premier temps, mais rien n’empêche l’enseignant d’accompagner certains textes de pistes audio afin de familiariser les élèves à ces différentes équivalences.
4.1.2.8 Connaissances grammaticales
Les élèves peuvent s’appuyer sur leurs connaissances grammaticales pour émettre
« des hypothèses sur les structures grammaticales employées par l’auteur » (p.17). Si les langues étudiées appartiennent à la même famille qu’une langue de leur répertoire langagier, ils pourront partir du principe que des parallèles peuvent être tirés entre les différents systèmes grammaticaux.
L’enseignant devra donc « faire ressortir les analogies grammaticales entre les langues tout en avertissant que les équivalences doivent être maniées avec précaution » (p.17).
4.1.2.9 Connaissances lexicales
Doyé distingue deux types de connaissances lexicales pouvant servir aux élèves : a) le vocabulaire international ;
40 b) le vocabulaire commun à la langue maternelle de l’élève (ou à une autre
langue de son répertoire langagier) et à la langue étrangère.
Le vocabulaire international
A l’exception du finlandais et du hongrois16, toutes les langues européennes font partie de la famille des langues indo-européennes et partagent par conséquent un fonds commun de vocabulaire et de structures syntaxiques. En moyenne, un Européen adulte disposerait de quelque 4000 lexèmes internationaux qu’il identifierait facilement17.
Il peut être très utile et très motivant pour un élève de savoir qu’il dispose déjà d’un vocabulaire international relativement important.
Le vocabulaire commun à la langue maternelle de l’apprenant et à la langue étrangère Les élèves peuvent « tirer profit des analogies lexicales au sein de chacune des trois grandes familles de langues européennes en exploitant la richesse, par ordre décroissant, des vocabulaires panroman, pangermanique et panslave » (p.18).
L’enseignant devra donc apprendre aux élèves à effectuer le plus d’analogies lexicales possibles à partir du vocabulaire dont ils disposent déjà dans leur langue maternelle.
Il devra également les informer de l’existence de « faux amis ».
Méthodologie adaptée au primaire 4.2
Nous proposons ci-dessous une méthodologie adaptée au primaire. Pour la construction de cette méthodologie, nous nous sommes inspirée de la structure proposée par Doyé et nous l’avons complétée au regard des différents apports théoriques abordés dans ce mémoire.
Nous proposons une approche intégrée à l’enseignement des langues étrangères visant le développement d’une compétence plurielle intégrant toutes les langues du répertoire langagier des élèves, y compris leur L1 et/ou leur langue de scolarisation.
En effet, l’intercompréhension ne prétend pas remplacer l’apprentissage approfondi d’une langue, mais plutôt l’épauler et le compléter (Délégation générale à la langue
16 Nous nous permettons d’ajouter à cette liste l’estonien, le basque et le maltais que Doyé ne mentionne pas dans cette liste d’exceptions.
17 Bien sûr, ce vocabulaire n’est pas le même dans toutes les langues : il existe des différences en termes d’ampleur et de distribution.
41 française et aux langues de France [DGLFLF], 2006 : 8). Nous proposons donc aux enseignants d’intégrer les principes suivants à leurs cours de langue au quotidien, plutôt que de les appliquer de manière sporadique quelques fois dans l’année.
4.2.1 Caractéristiques
Nous avons compilé dans le tableau 5 les caractéristiques de la méthode adaptée que nous proposons.
Tableau 5. Descriptif de la méthode intercompréhensive adaptée au primaire
Définition de
l’intercompréhension
Faculté, capacité ou activité mentale permettant à un locuteur d’une langue maternelle x de comprendre partiellement un texte en langue étrangère sans pourtant maîtriser cette langue. Cette langue étrangère doit présenter une proximité linguistique suffisamment grande avec la langue maternelle ou l’une ou l’autre des langues du répertoire langagier des apprenants pour que ceux-ci puissent accéder à du sens en tissant des liens entre les différents systèmes linguistiques. L’intercompréhension se limite à des compétences réceptives, elle n’implique pas de compétences productives.
Public Elèves romands de 7-8H (= HarmoS) âgés d’environ 10-12 ans
Langues
Romanes et germaniques :
- français : langue de scolarisation
- allemand : langue étrangère enseignée dès la 5H - anglais : langue étrangère enseignée dès la 7H et autres langues maternelles des élèves (portugais, italien, etc.)
Particularité de la Ne vise pas uniquement l’intercompréhension écrite,
42 méthode mais l’apprentissage des langues étrangères concernées par une mise en évidence des similitudes et des différences interlinguistiques et donc par le développement d’une conscience métalinguistique ainsi que de stratégies générales de décodage du sens.
Support
Moyens d’enseignement en vigueur : MORE ! 7H et 8H (Puchta et al., 2013 et 2014) adaptés selon les principes explicités dans ce mémoire et possibilité de travailler sur des documents authentiques ou sur des documents authentiques « simplifiés ».
Objectifs
- Construction de savoirs métalangagiers permettant de parfaire son répertoire plurilingue (L1, L2 et L3) langue de scolarisation par l’observation réfléchie et la confrontation de plusieurs systèmes
- Valorisation des déjà-là des élèves comme base de transfert
- Développement de stratégies de décodage du sens
- Observation réfléchie de la langue
- Importance de la L1 et/ou de la langue de
18 Atteinte partielle des objectifs pour cet axe du PER.
43 scolarisation
- Approche intercompréhensive intégrée dans les cours traditionnels de langue selon les principes de la didactique intégrée des langues
4.2.2 Principe méthodologique de base
La méthode que nous proposons suit le principe suivant :
Analyse des besoins des élèves Identification et activation des ressources cognitives Stratégies permettant aux élèves de puiser dans ces ressources
Compréhension (partielle)
Les différents éléments de cette démarche sont décrits dans les paragraphes ci-dessous.
4.2.3 Analyse des besoins des élèves
En fonction de leur parcours personnel et scolaire, les élèves présenteront des niveaux de compétences différents dans les domaines de connaissances décrits ci-dessous. Afin d’offrir l’enseignement le plus adapté à la classe, il est important de mettre sur pied une évaluation diagnostique visant à déterminer le niveau de chaque élève dans chaque type de ressources cognitives. Il ne s’agira pas de créer un programme personnalisé pour chaque élève, mais plutôt de cibler de manière générale les besoins qui ressortent le plus à l’échelle de la classe et d’en tenir compte dans son enseignement.
4.2.4 Identification et activation des ressources cognitives En intercompréhension, la revalorisation des déjà-là (langagiers ou extralinguistiques) est primordiale (Caddéo & Jamet, 2013 : 58). Il s’agit donc d’enseigner selon la philosophie suivante :
« En fait, il faut que les élèves se rendent compte que la compréhension d’un passage ne dépend – malheureusement – pas seulement de la succession de mots connus et inconnus qui le composent. Elle repose
44 également sur toutes leurs connaissances préalables, que ce soit de type culturel, social, géographique… ou langagier (étymologie des mots, richesse de la langue maternelle, autres langues vivantes connues…). » (Herrenberger, 1999 : 78)
Il faudrait éviter de recourir systématiquement au dictionnaire de langue et surtout enseigner qu’il faut tout d’abord tenter de deviner le sens d’un mot inconnu (Herrenberger, 1999 : 78). Cordesse (2009 : 98-99) propose de « lire au positif », c’est-à-dire de partir du connu, et elle s’interroge sur l’habitude scolaire de mettre en exergue ce qui nous bloque :
« La mise en relief des éléments porteurs de réussite produit, à l’inverse, la possibilité de l’enquête. L’œil opère, sans avoir à le vouloir, leur mise en relation. […] La main et l’œil sont portés à appréhender le document dans son ensemble et comme un système, nom comme une addition de points disjoints. […] Et s’il y a des trous dans le gruyère, c’est qu’il y a du gruyère autour. Et si nous décidions de voir plutôt ce qu’il y a autour des trous ? »
Dans cette méthodologie, l’activation des ressources des élèves se fera donc principalement par le biais d’une exposition à des messages exprimés en langue étrangère et par la mise en parallèle des différents systèmes linguistiques. L’élève pourra parfois être confronté à un seul texte en langue étrangère et faire des liens dans sa tête avec d’autres éléments connus ou à plusieurs textes rédigés dans diverses langues. Le but principal étant de se focaliser sur le connu, afin de construire de la certitude. Le tableau 6 répertorie les différentes ressources cognitives des élèves et propose quelques gestes didactiques permettant de les exploiter.
45 Tableau 6. Ressources cognitives des élèves et actions favorisant leur activation
Ressources cognitives Actions de l’enseignant favorisant l’exploitation de ces ressources
Connaissances générales
- Partir de thèmes familiers aux élèves - Traiter des thèmes similaires dans les
différentes langues étudiées (y compris L1)
- Pousser les élèves à réfléchir aux connaissances qu’ils ont sur la thématique traitée pour combler les lacunes linguistiques
Tisser des liens avec les connaissances non-linguistiques. Par exemple, si on aborde un texte sur l’histoire des moyens de transport, aider les élèves à activer les connaissances qu’ils ont déjà sur cette thématique en réalisant un brainstorming ou en essayant de classer les moyens de transport d’après leur ancienneté. Ce travail peut être réalisé en français et servir de tremplin pour la compréhension des énoncés en anglais.
Connaissances du monde et culture
générale
46
Connaissances situationnelles
- Effectuer tout un travail avec les élèves autour de la question de la situation d’énonciation : émetteur, destinataire, but du message, etc.
- Travailler sur les genres de texte et aider les élèves à reconnaître ces genres dans diverses langues en effectuant par exemple un tri de textes de diverses langues sans
- Attirer l’attention des élèves sur l’utilité de ces connaissances comportementales - Apprendre aux élèves à détecter ces
informations et à les interpréter correctement
- Prendre du temps en classe pour observer les données relatives au contexte du message : illustrations, gestes des interlocuteurs (dans une vidéo ou dans d’interrogation suffit à comprendre qu’il s’agit d’une question, ce qui peut déjà
47
Connaissances grammaticales - Ne pas négliger l’étude de la grammaire
des langues abordées en classe
- Etablir le plus de ponts possibles entre les différents systèmes grammaticaux
- Egalement attirer l’attention des élèves sur les différences existant entre les divers systèmes : place du verbe en allemand par exemple
Connaissances lexicales
- Travailler sur le vocabulaire international19 dès le début afin de motiver les élèves et de faciliter l’entrée dans la langue étrangère : éventuellement lister le vocabulaire international connu par les élèves et compléter cette liste tout au long de l’année
- Travailler les préfixes et les suffixes latins, grecs et autres, et leur déclinaison dans les langues étudiées
- Entraîner l’identification des analogies lexicales entre les différentes langues étudiées : anglais / français-allemand / allemand-anglais en confrontant les élèves à des textes identiques ou similaires dans les trois langues
Par exemple, identifier les similitudes des suffixes dans les différentes langues étudiées :
université Universität university activité Aktivität activity
19 Dans notre méthodologie, nous considérons comme vocabulaire international les unités lexicales présentes dans plusieurs langues sous une forme presque identique et directement identifiables par les élèves comme des éléments connus. Par exemple, pizza (français), pizza (anglais), pizza (italien) et Pizza (allemand).
48 4.2.5 Stratégies à enseigner
4.2.5.1 Stratégie d’anticipation
Les élèves devront apprendre à anticiper le sens et le contenu du texte. Ils pourront s’aider de différents outils : leurs connaissances générales, grammaticales, etc. ainsi que la prédictibilité par le contexte et par la forme. Ils pourront par exemple, à partir du titre ou du thème du texte, émettre des hypothèses sur le contenu du passage en question. Ils pourront également s’appuyer sur la structure grammaticale des phrases pour anticiper la nature de certains mots et donc progresser dans la construction du sens. S’ils sont capables d’identifier le genre du texte grâce notamment à sa forme, ils pourront déjà bien délimiter le contexte du message. Les illustrations ou le contexte paratextuel sont également de précieuses aides. Finalement, les élèves devront réussir à faire le tri entre toutes ces hypothèses et parvenir à une prévision plus ou moins fiable quant au contenu sémantique du passage étudié.
Pour faire en sorte que les élèves développent une telle stratégie, les enseignants devraient mettre sur pied des activités qui visent spécifiquement l’acquisition de ces compétences d’anticipation. Ils pourraient par exemple instaurer le rituel de toujours essayer de deviner le contenu d’un texte à partir de son titre ou à partir de sa forme, par exemple en le regardant de loin. Ce travail peut et doit également se faire en L1.
4.2.5.2 Stratégie de comparaison
L’enseignant devrait systématiquement inciter les élèves à comparer la langue du texte à toutes les autres langues de son répertoire langagier, et ce, à l’aune des différentes ressources dont ils disposent (connaissances lexicales, grammaticales, etc.). La comparaison interlinguistique est à la base même du principe d’intercompréhension, il est donc primordial d’enseigner cette stratégie aux élèves. Il conviendrait de mettre en évidence les régularités afin de permettre aux élèves de créer des ponts, tout en s’attardant également sur les différences interlinguistiques afin de ne pas généraliser à outrance.
4.2.5.3 Stratégie du transfert
Les apprenants devront être capables d’appliquer les stratégies langagières dont ils disposent déjà en L1, L2, etc. pour décoder le sens des messages dans la nouvelle
49 langue étrangère étudiée. Ils pourront par exemple transférer les stratégies de compréhension développées dans la langue d’enseignement et utilisées en lecture pour comprendre des textes en langue étrangère.
L’enseignant devra donc attirer l’attention des élèves sur ces possibilités de transfert et organiser son enseignement afin de faciliter une mise en lien des connaissances. Il devra réfléchir aux différentes synergies possibles et évaluer leur pertinence. Par exemple, il pourrait étudier de manière simultanée ou différée certains points grammaticaux en fonction des gains potentiels en termes d’apprentissage ou des risques de confusion.
4.2.5.4 Stratégie de l’approximation
Il s’agira d’apprendre aux élèves à partir du vague pour se rapprocher du précis. Pour cela, il faudra tout d’abord leur donner le droit à l’erreur et les entraîner à émettre des hypothèses. Les élèves ne doivent pas être effrayés par l’incertitude. Au contraire, ils doivent développer des stratégies pour trouver du sens à partir d’indices relativement flous. Cette stratégie est très proche de la stratégie d’anticipation. Elle s’en distingue dans la mesure où elle s’exerce « dans le feu de l’action », c’est-à-dire à la lecture même du texte.
Une manière de développer cette compétence consiste à utiliser la technique du
« mot vide » : il s’agit de remplacer le mot inconnu par « machin », « truc » ou
« machiner » afin de ne pas rester bloqué et de pouvoir poursuivre la lecture (Escudé
& Janin, 2010 : 46-47). Parfois, la compréhension du mot inconnu n’est pas nécessaire à la compréhension globale du texte et parfois il est très facile de deviner le sens de ce mot ou de s’en approcher grâce notamment au reste de la phrase ou au contexte paratextuel.
4.2.5.5 Stratégie de compréhension
Souvent, les élèves ont tendance à se décourager lorsqu’ils ne comprennent pas une phrase ou même à ne pas se rendre compte qu’ils ont perdu le fil de l’histoire. Pour y remédier, l’enseignant devrait les aider à développer des stratégies de compréhension.
Ce travail doit tout d’abord être réalisé dans la langue de scolarisation. Pour ce faire, le corps enseignant pourrait se baser sur les stratégies proposées par Giasson (2000 : 64), qui propose le modèle de compréhension en lecture suivant (figure 5).
50 La compréhension d’un texte se fait à partir de différents éléments émanant à la fois du lecteur, du texte et du contexte. En effet, la construction du sens d’un énoncé dépend à la fois de ce qu’est le lecteur (les structures dont il dispose : ses connaissances, ses compétences, sa motivation, etc.) et de ce qu’il fait (les processus mis en œuvre) ; du texte et de son degré de difficulté lié à la fois à sa forme, à son contenu et à l’intention que l’auteur a voulu lui donner ; et du contexte (psychologique, social ou physique) dans lequel le lecteur se trouve au moment de la lecture (Giasson, 2012 : 14-16).
Nous avons déjà mentionné plus haut que la forme et le contenu du texte peuvent aider les élèves à anticiper et à émettre des hypothèses sur le sens du message. Nous nous intéressons maintenant aux processus de compréhension qui interviennent au niveau du lecteur et qui constituent autant de stratégies activables par les élèves. A ce sujet, Giasson (2000 : 65) propose la classification de la figure 6.
TEXTE
- Intention de l’auteur - Forme
- Contenu
CONTEXTE - Psychologique - Social - Physique LECTEUR
- Structures - Processus
Figure 5. Modèle de compréhension en lecture.
51 Ce schéma peut aider les enseignants à organiser leur enseignement des stratégies de compréhension. En effet, il est important de travailler à chaque niveau : au niveau des microprocessus, des processus d’intégration, des macroprocessus, des processus d’élaboration et des processus métacognitifs. Voilà la description de ces processus par Giasson (2000 : 65) :
- « Les microprocessus servent à comprendre l’information contenue dans une phrase.
- Les processus d’intégration ont pour fonction d’effectuer des liens entre les propositions ou les phrases.
- Les macroprocessus sont orientés vers la compréhension globale du texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent.
- Les processus d’élaboration sont ceux qui permettent aux lecteurs de dépasser le texte, d’effectuer des inférences non prévues par l’auteur.
- Les processus métacognitifs gèrent la compréhension et permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation. »
Figure 6. Processus de compréhension.
52 Si ces différentes stratégies de compréhension sont acquises par les élèves pour leur L1 ou pour leur langue de scolarisation, alors ils pourront les transférer à la lecture en langues étrangères, pour autant que ces stratégies soient explicitées et qu’on les incite à y recourir.
Par exemple, pour travailler de manière interlinguistique au niveau des microprocessus et des processus d’élaboration, l’enseignant pourrait pousser les élèves à faire ressortir les ressemblances lexicales de deux langues proches ou apparentées ou les aider à identifier le vocabulaire international.
4.2.6 Principes généraux
Voici quelques principes à mettre en œuvre de manière générale dans tous les cours de langue :
- systématiser les stratégies langagières et métalangagières en allemand, en anglais et en français et construire un répertoire de stratégies ;
- travailler la métacognition pour que les élèves prennent conscience de ces stratégies ;
- coordonner la construction des séquences en allemand, en anglais et en français (thème, aspects grammaticaux, tâches, etc.) afin de créer des synergies positives ;
- activer les connaissances préalables des élèves ;
- et utiliser la même terminologie dans toutes les langues.
- et utiliser la même terminologie dans toutes les langues.